黃秀興

隨著特殊教育課程內(nèi)容改革的不斷更新，特殊教育界知名人士及特殊教育相關(guān)專業(yè)人員越來越重視特殊兒童的課程體系的構(gòu)建，特別是如何針對智障兒童的溝通交流來設(shè)計(jì)適合他們的教學(xué)課程，為日后與他人的基本溝通做好充分準(zhǔn)備。2014年，廣東省博羅縣特殊教育學(xué)校進(jìn)行了雙語教學(xué)在智力障礙兒童中的應(yīng)用的學(xué)習(xí)研究，使得筆者對雙語教學(xué)對特殊兒童教育的意義中有了進(jìn)一步的認(rèn)識。

問題提出

智力障礙（mental retadation），又稱為智力落后或智力遲鈍，簡稱智障，美國智力障礙協(xié)會（AAMR）1992年對智力障礙的定義是：所謂智力障礙是指現(xiàn)有功能上的重大限制，其特征是顯著低于一般的智力功能，同時(shí)影響以下互為相關(guān)的至少兩個或更多的適應(yīng)技能領(lǐng)域，如溝通、自我照顧、居家生活、社交技能、自我引導(dǎo)。當(dāng)前，越來越多的中、重度智障兒童進(jìn)入特殊學(xué)校，他們中的一部分有發(fā)音障礙，甚至無語言（不會發(fā)音，不會書寫）。有資料顯示，50%以上的智障兒童沒有語言表達(dá)能力，對其進(jìn)行發(fā)音訓(xùn)練收效很慢，不能滿足教師與學(xué)生進(jìn)行交流的需求，而運(yùn)用手語與口語相結(jié)合教學(xué)，卻能有效提高智障兒童的溝通能力?？梢姡p語教學(xué)可以更廣泛地運(yùn)用在教學(xué)中。

問題研究

尊重并理解孩子的行為，選擇合適的手語動作 智障兒童不需要學(xué)習(xí)像聾人那樣標(biāo)準(zhǔn)的中國手語，只需要掌握直觀、簡單、明了，且經(jīng)常使用的自然手語，如打招呼（舉右手?jǐn)[動幾下）、上廁所（食指與拇指打成c，中指和無名指小指伸直），來（右手往里擺一下）、去（大拇指和小指直立，其它三指彎曲，往前推）、吃飯（一手模擬端碗，一手模擬進(jìn)食）、上課（右手打k的指語，手腕向上）、上學(xué)（兩手跨書包）、開車（手轉(zhuǎn)動方向盤）等等。

創(chuàng)設(shè)雙語教學(xué)的良好環(huán)境，激發(fā)交流欲望 陳鶴琴先生曾說：“注重環(huán)境、利用環(huán)境，環(huán)境是最好的教具?！睆哪撤N程度上說，環(huán)境就是教育。因此，教師必須做智障兒童學(xué)習(xí)的榜樣，教師的課堂授課、課后交流，都起著言傳身教的作用。如學(xué)生到校，教師主動熱情地向他們打招呼，并要求智障兒童模仿教師采用相同的手語與口語打招呼，完成后教師立刻伸出大拇指（“好”的手勢），并給他喜歡的物品（要求學(xué)生比劃手勢）和口語說出來。

本校一年級學(xué)生詩詩對吃的東西很敏感，教師就選擇一些食品作為強(qiáng)化物，并通過創(chuàng)設(shè)一定的情景來激發(fā)她的需要，從而使她表達(dá)對“吃的要求”，手語和口語并用。而小輝對所有的強(qiáng)化物都不感興趣，但生物鐘較敏感，因此，只能在吃午飯時(shí)對其進(jìn)行針對性的訓(xùn)練。例如：早晨，事先和家長協(xié)商好，少吃早點(diǎn)，在晨檢中提出“回答問題就可以得到一些餅干作為獎勵”。經(jīng)過觀察可以發(fā)現(xiàn)，中、重度智障兒童有溝通的愿望，只是不會溝通。因此，開始教師只要求小輝用手語，如拉拉教師的衣服或做出吃的動作來表達(dá)自己想吃的愿望。為了激發(fā)這種表達(dá)的欲望，教師以各種方法帶動其他孩子說和品嘗食物并向小輝表示食品的美味。經(jīng)過幾次訓(xùn)練，他們就能很好地表達(dá)自己的需求，有時(shí)還一邊說著“吃”一邊搶教師手中的食品。三個月后，教師開始在她已經(jīng)形成“刻板”表達(dá)這種需求時(shí)，要求她必須以手語和單音“吃”共同表達(dá)自己想吃餅干的要求。當(dāng)孩子可以表達(dá)需求時(shí)，教師就逐漸減少食物刺激，達(dá)到雙語教學(xué)的目的。

家庭環(huán)境也應(yīng)成為智障兒童雙語學(xué)習(xí)的沃土 智障兒童除了在校時(shí)間外，其余大多數(shù)時(shí)間是在家里，父母同樣是孩子的語言啟蒙的教育者，父母對孩子語言能力的態(tài)度及孩子在語言能力方面取得進(jìn)展的敏感性，直接影響孩子語言能力的發(fā)展。因此，教師與家長制定長期的計(jì)劃，告訴家長計(jì)劃中的教育內(nèi)容、目標(biāo)、方法、教學(xué)階段的成效，爭取家長的積極配合，讓家長在家能有計(jì)劃、有目的地為孩子創(chuàng)設(shè)輕松、愉快的雙語環(huán)境。同時(shí)，不定期與家長進(jìn)行交流，不斷改變策略，以進(jìn)一步提高智障兒童的手語和口語能力。

研究結(jié)果

學(xué)校經(jīng)過兩年來的實(shí)訓(xùn)操作，雙語教學(xué)大放異彩，增強(qiáng)了孩子的信心。中、重度智障兒童手語與口語溝通方面都有了一定的轉(zhuǎn)變。主要表現(xiàn)在以下三個方面：一是能理解老師手語的意思，有時(shí)能與老師、同學(xué)進(jìn)行簡單的溝通。二是較之于輕度的智障兒童，手語的使用頻率高了。學(xué)校不僅在聾部、聾生中使用手語，輕、中、重度的智障兒童也能與聾生、老師進(jìn)行手語交流，表達(dá)他們的需求。三是較之于未使用雙語教學(xué)的中、重度智障兒童，顯得更為“聰明”。因?yàn)樗芾斫饨處煹氖终Z意思，自己還能反饋需求，達(dá)到溝通交流的作用。

研究建議

一是繼續(xù)加強(qiáng)雙語教學(xué)，雙語教學(xué)既增進(jìn)了學(xué)生與教師的交流和感情，又提高了特殊兒童的學(xué)習(xí)效果和與人的溝通能力。學(xué)校更應(yīng)該創(chuàng)設(shè)良好的語言環(huán)境，進(jìn)一步推廣雙語教學(xué)。

二是中、重度智障兒童的溝通能力訓(xùn)練并非一個單獨(dú)的訓(xùn)練課目，需要融合感知覺、肌肉運(yùn)動、認(rèn)知等多方面知識，更需要融于豐富的生活，融于愛的群體之中。因此，需要學(xué)校、家庭和社會各方面的配合，需要對訓(xùn)練者進(jìn)行專業(yè)的培訓(xùn)，需要對家長進(jìn)行訓(xùn)練指導(dǎo)。

（作者單位：廣東省博羅縣特殊教育學(xué)校）