●劉曉慧 高天明

中小學課堂觀察工具的開發(fā)：問題與對策*

●劉曉慧 高天明

課堂觀察工具是指在課堂觀察行為系統(tǒng)各環(huán)節(jié)中用以搜集信息的各種工具的總和，其研發(fā)與設計一直是課堂觀察系統(tǒng)工作中的焦點和難點。目前我國中小學課堂觀察工具在設計中主要存在三個問題：無理論基礎、無系統(tǒng)設計、無效果評估。針對以上“三無”問題，本文提出以“確定理據(jù)、工具研發(fā)和效果評估”為主線的解決方案,以期對我國課堂觀察工具的研發(fā)和設計有所裨益。

課堂觀察；工具；開發(fā)；問題；對策

課程改革的關鍵是教學改革，教學改革的主陣地是課堂，只有課堂發(fā)生了變革，真正的教育改革才會發(fā)生。隨著課程改革的深入發(fā)展,校本教學研究蔚然成風，廣大中小學教師從事課堂觀察研究的積極性空前高漲。近年來，各式各樣的聽課表、記錄單以及觀察表層出不窮，讓人眼花繚亂。然而，課堂觀察工具本身的質(zhì)量究竟怎樣？這是長期游離于主流視野之外的問題。低效的工具如何搜集到有效的課堂數(shù)據(jù)；無效的課堂數(shù)據(jù)又如何深層次的解析課堂？因此，是時候該停下來冷靜地思考一下課堂觀察工具本身的質(zhì)量問題。

一、觀察工具的“三無”現(xiàn)象

（一）無理論基礎

理論基礎正如一座高樓所依賴的堅實地基，用來確保課中觀察量表維度結構和項目指標的科學性。國內(nèi)中小學教師雖在不斷地嘗試開展課堂教學研究,但在實踐中仍常感覺束手無策?，F(xiàn)有觀察量表大多沒有理論依托，其制定過程往往是“跟著感覺走”，缺乏邏輯性和科學性。[1]美國著名教育學者西蒙（Simon）和博耶（Boyer）（1974）在其編著的名為《行為之鏡：觀察 量 表 選 集 III》（MirrorsforBehaviorIII:An Anthology of Observation Instruments）一書中篩選出99個常用的經(jīng)典教育領域的觀察量表，其中73個是用于課堂情境中。[2]崔福斯（Travers）根據(jù)指標的來源將這73份觀察量表歸為四類并分別統(tǒng)計出數(shù)量：（1）明確表示其指標援引自某個（些）理論的量表15份。例如，布朗（Brown）所設計的認知活動量表維度是“以布盧姆教育目標分類學中認知領域的目標為理論依據(jù)”制定的；（2）未明確表示但其指標有明顯理論基礎的量表10份；（3）根據(jù)需要從以上兩類量表中摘選指標的量表，24份；（4）作者自創(chuàng)指標的量表24份[3]——前三類均為有理論基礎支撐的觀察量表。由此可見，尋求理論依托是西方經(jīng)典量表設計的常態(tài)，然而我國本土課堂觀察技術專業(yè)性十分欠缺，基本上處在低水平重復、低層次開發(fā)的狀態(tài)，十分缺乏理論基礎的考量。[4]

（二）無系統(tǒng)設計

系統(tǒng)設計正如前景發(fā)展的藍圖規(guī)劃，用來確保課堂觀察工具的完整性。傳統(tǒng)的課堂觀察工具通常只是一張觀課表，用來記錄這節(jié)課師生互動頻度等課堂現(xiàn)象；或者是一份評課單，用來勾選這節(jié)課教學行為質(zhì)量的優(yōu)劣。然而，課堂觀察是一個行為系統(tǒng)工程，其程序是由課前會議、課中觀察和課后會議組成。[5]與之相對應，課堂觀察工具應包含以上各環(huán)節(jié)搜集信息所使用的各種工具，從而形成系統(tǒng)的課堂觀察工具體系。例如，為了獲取與本節(jié)課相關但課上不易觀測到的信息，課前會議一般要對老師進行簡短的訪談或問卷調(diào)查，以了解其教學目標以及本節(jié)課重難點等，從而能夠在課上輔助觀測教學目標是否達成或重難點如何突破等指標；課后會議一般要對教師進行訪談或?qū)W生進行小型測試，以了解教師的教學心理和學生的學習效果，從而能夠補充課堂觀察數(shù)據(jù)。因此，課前訪談

問題或問卷和課后訪談問題或試題都是系統(tǒng)觀察工具必不可少的有機組成部分，與課上觀察量表共同構成一套系統(tǒng)的課堂觀察工具體系。

（三）無效果評估

效果評估正如產(chǎn)品出廠前的質(zhì)檢工作，用來確保所設計出觀察量表的有效性。目前中小學教師進行課堂觀察實踐的過程中，觀察量表的信度和效度問題被人們有意無意地忽略著。一線教師在選擇量表或者自己開發(fā)觀察量表的時候隨意性很大，明顯帶有主觀性，而且對于開發(fā)出的量表缺乏篩選意識和一套完整的評判標準。[6]筆者通過研究多個中小學《課堂聽課評估表》后發(fā)現(xiàn)，即使在那些校本教研成果出色的學校里，老師們課堂觀察統(tǒng)一使用的量表沒有一例涉及量表本身的效果考量。訪談后得知，這些量表的開發(fā)過程大多是通過 “對百度上搜索的現(xiàn)有量表的修改”或者“其他教研人員或教育專家直接提供”后就直接投入使用。

二、課堂觀察工具設計的改進策略

針對以上“三無”問題，本文提出“確定理據(jù)（理論依據(jù)）、工具研發(fā)、效果評估”的“三步走”解決方案。

（一）確定理論依據(jù)

確定理論依據(jù)是工具設計的首要步驟，奠定了工具本身堅實的理論根基。理論依據(jù)的確定要基于宏觀的教育教學理論，如布盧姆教育目標分類學、李秉德“七要素說”，或權威的教育教學標準等，以研究者教育信念而定。更進一步來講，宏觀的理論考慮可細化為以下考慮三個 “特”別方面：“學科特性”、“學段特征”和“課型特點”。

1.學科特性

學科特性是每個學科所內(nèi)含的本質(zhì)性學科基本素養(yǎng)和特有的系統(tǒng)學科理論。不同學科的因素考量既有共性，也有個性，課堂觀察量表應聚焦具體學科所獨具的特性而非僅從普適性的角度來設計觀察點。一方面，學科特性需考慮具體的學科素養(yǎng)。以語文素養(yǎng)為例，《義務教育語文課程標準（2011年版）》中有這樣的表述：語文課程應使他們（學生）具有適應實際需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力，重視提高學生的品德修養(yǎng)和審美情趣等。[7]識字、閱讀、寫作等都是語文學科應培養(yǎng)的學科素養(yǎng)，這些都應是語文學科觀察量表設計時應考慮的觀察點。另一方面，學科量表還要考慮相應的學科理論體系和教學方法研究等。以英語學科為例，在設計“課堂沉默”觀察點時，英語學習就有其特殊性。研究二語習得的著名語言學家克拉申（Krashen）研究發(fā)現(xiàn)：兒童在習得母語時，要經(jīng)歷為期大約一年的 “沉默期”（Silent period）。這一規(guī)律同樣適用于第二語言習得，學習者一般會等到聽懂的量達到一定程度而有足夠的自信時才愿意開口講話。[8]因此，學生在英語課堂上的沉默有時候是正常的也是必要的，不能用其他學科的測量標準簡單套用在英語科目上。

2.學段特征

學段特征是指某個具體學段學習者具備的獨特的發(fā)展特點。皮亞杰根據(jù)兒童從出生到成年的思維特征和發(fā)展特點將兒童認知發(fā)展分為四個階段：感知運動階段、前運算階段、具體運算階段和形式運算階段。[9]因此可以看出，學前、小學和中學等階段的學習者都有其發(fā)展的階段性特點，與之相對應的量表設計也應當各有偏重。美國加利福尼亞大學開發(fā)的課堂評估評分系統(tǒng) （The Classroom Assessment Scoring System 簡稱CLASS）就包含兩個子系統(tǒng)：學前階段-小學低段（Pre-K and Lower Elementary）I和小學高段-中學（Upper Elementary and Secondary）兩個階段II，[10]兩個階段分別根據(jù)學生的年齡特點設計相應的觀察項目。例如，階段I兒童處于皮亞杰所講的“具體運算”階段，該階段兒童的發(fā)展特征為能有邏輯地解決具體問題，能分類和排序等。[11]正基于此，階段II在 “教學指導”維度比階段I多了 “分析和探究（Analysis&Inquiry）”該指標。

3.課型特點

課型特點是指不同類型或模型的課堂教學所獨具的操作性教學結構和程序。課型是對各種課按照不同的分類標準進行分類的基礎上產(chǎn)生的。傳統(tǒng)分類法是以教學任務作為課的分類基點將課劃分為：新授課、練習課、復習課、講評課、實驗課等。不同課型的教學目標、教學內(nèi)容以及教學方法會各有不同，比如新授課注重新知的講解傳授，復習課強調(diào)知識的歸納梳理，而實驗課偏重動手能力的培養(yǎng)，因此課堂觀察的視角和以此為基礎設計的課堂觀察量表也要根據(jù)不同課型進行適當調(diào)整。此外，崔允漷教授通過抽取“教師—學生”兩個行為主體之間典型的行為關系將課堂界定為三種典型課型：講授型、互動型和指導型。[12]每一種課型的教學設計、課堂文化等都不盡相同，因此一個觀察量表體系也絕不會“放之四海而皆準”。

（二）工具研發(fā)

工具研發(fā)是整個工具設計過程的核心步驟和關鍵環(huán)節(jié)，主要從以下三個方面來考慮：工具構成、量表框架和研發(fā)循環(huán)。

1.工具構成

為了促進全面深度地剖析課堂，工具研發(fā)應顛覆傳統(tǒng)的“一張紙、一個表”的單一模式，從課前、課中和

課后多角度進行工具的設計。因此，整個課堂觀察工具的構成就包括相應的三個部分：課前教師訪談提綱、課中觀察量表和課后教師訪談提綱以及學生訪談提綱（或測試），如表1所示。其中，為了獲取與本節(jié)課相關但課上不易觀測到的信息，如教學目標的預設、達成和生成，教師的教學理解等，觀察工具除課中觀察量表以外，還應包括訪談提綱和測試等工具，表1中列舉了訪談提綱的部分舉例。

表1 課堂觀察工具構成

2.量表框架

課中觀察量表是整個課堂觀察工具的主體部分，其研發(fā)過程應以相應的理論基礎為依據(jù)，遵循適當?shù)挠^察框架，從不同維度來設計。以如圖1所示的課堂觀察基本框架為例，課堂觀察量表的設計可以從五個維度進行切入：課堂目標、課堂內(nèi)容、課堂方法、課堂管理和課堂文化。

圖1 課堂觀察基礎框架

其中，每個維度包含三個視角，幫助設計者從更細化的角度來研發(fā)量表，如表2所示。以課堂管理維度為例，“教師”課堂上如何進行時間管理、“學生”的學習活動如何受到有效的監(jiān)控和引導以及 “教室”座位的安排等都是在進行課堂管理維度量表設計時應考慮的因素。

3.研發(fā)循環(huán)

課堂觀察量表的研發(fā)并不是一蹴而就的過程，需要經(jīng)過首輪研發(fā)、課堂實地試測、問題總結歸納、量表的修改調(diào)適和再研發(fā)、再試測等多個研發(fā)循環(huán)才得以形成終稿，如圖2所示。其中，首輪研發(fā)環(huán)節(jié)是根據(jù)課堂觀察工具的基本構成，以觀察基本框架為依托設計出工具初稿；然后，觀察者以個人或共同體的形式進行觀察工具的試測；其后，觀察者對試測中出現(xiàn)的問題進行歸納總結以調(diào)適初始工具，再進入下一輪的試測、歸納等，依次至少循環(huán)三輪便可得出研發(fā)終稿以備進一步的效果評估。

表2 課堂觀察維度與視角

圖2 觀察量表研發(fā)循環(huán)圖

（三）效果評估

效果評估是觀察量表投入使用前一定要嚴把的質(zhì)量關。為提高校本教研質(zhì)量，實現(xiàn)課堂觀察的專業(yè)化，評估課堂觀察量表的有效性是必不可少的環(huán)節(jié)。效果評估主要分為量化和質(zhì)化兩種，具體分類如圖3所示。

圖3 效果評估分類圖

1.質(zhì)化評估

質(zhì)化評估可以參考國內(nèi)外權威的評估標準。如1975年，美國學者哈伯特（J.Herbert）和阿特里奇（C. Attridge）在廣泛考察美國當時的定量課堂觀察體系后提出了課堂觀察體系設計的三個維度若干細目的參考標準就為質(zhì)化評估提供了很好的范本,[13]如表3所示。此外，美國 “教與學高級研究中心”（The Centerfor Advanced Study of Teaching and Learning,CASTL）在其編寫的課堂觀察指南《如何選擇正確的課堂觀察工具》（How to Select the Right

Observation Tool）中詳細說明了選擇工具的幾個關鍵問題，旨在促使使用者對所要選擇的課堂觀察工具進行全面的分析與評估。該指南共包含八項關鍵問題， 前五項為首要考慮問題 （High Priority Questions），涉及工具歷時穩(wěn)定性、目標一致性、情境一致性等因素；后三項為附加考慮問題（Additional Considerations），涉及工具的操作性、信息一致性等因素。[14]

表3 觀察量表評估參考標準

2.量化評估

一方面，量化評估要考慮兩個關鍵因素：效度和信度。效度考量主要包括結構效度、內(nèi)容效度、表面效度以及效標關聯(lián)效度等；信度考量主要包括穩(wěn)定性、同等性和內(nèi)部一致性等，這些因素的考量都可通過SPSS等統(tǒng)計軟件直接完成。許多國外權威課堂觀察工具都有配套的信效度評測數(shù)據(jù)。如美國“評估促進集團（Evaluation Facilitation Group）”為優(yōu)質(zhì)教師計劃開發(fā)的課堂觀察框架 （ReformedTeaching Observation Protocol,簡稱RTOP）附有專門的參考手冊（Reference Manual），詳細說明信效度的檢驗結果。以擬合度為例，課上觀察工具的五個維度（教學設計和實施、事實性教學內(nèi)容、過程性教學內(nèi)容、交流互動和師生關系）的擬合度分別為 0.915、0.670、0.946、0.907和0.872。[15]通過類似這樣一系列效果評判后，其課堂觀察框架才會真正投入使用。

另一方面，量化評估還可基于已有的權威評價量規(guī)，如美國“新教師計劃”（The New Teacher Project,TNTP）開發(fā)的課堂觀察量表的量規(guī)評價體系。該體系涉及量表指標涵蓋面、期望值、清晰度、聚焦點和可讀性等五個方面的指標，其構成了TNTP評價量規(guī)的五個維度。[16]歸納起來，具體評分細則和要求如表4所示。

表4 TNTP課堂觀察工具評價量規(guī)

總之，課堂觀察工具的開發(fā)者在實踐中應以基礎理論為依據(jù)、以基本框架為依托、以效果評估為保障，具體問題具體分析，根據(jù)不同情境的特殊性或者研究問題的差異性來調(diào)整應用，開發(fā)方案，以此來確保工具的科學性、主體性和有效性。

[1]王鑒,李澤林.教師研究課堂的意義、路徑和模式[J].教育研究, 2008，（9）.

[2]Simon,A.,Boyer,E.G.Mirrors for Behavior:An Anthology of Observation Instruments.Philadelphia:Research for Better Schools, 1974.36.

[3]Robert W.Travers. Second Handbook of Research on Teaching[M].Chicago:Rand McNally College Publishing Company, 1989.99.

[4][6]陳瑤.課堂觀察:限度及其問題[J].上海教育科研,2011,（1）.

[5]沈毅,崔允漷.課堂觀察:走向?qū)I(yè)的聽評課[J].上海:華東師范大學出版社,2008.58.

[7]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011）[M].北京:北京師范大學出版社，2012.47.

[8]Krashen.Second Language Acquisition and Second Language Learning[M].Oxford:Pergamon，1981.48.

[9][11][美]伍爾福克.教育心理學:第十版[M].何先友等譯.北京:中國輕工業(yè)出版社,2008.78.79.

[10]Paro,K.M.,Pianta,R.C.,&Stuhlman,M.（2004）.The classroom assessment scoring system:Findings from the prekindergarten year.The Elementary School Journal，104（5），409-426.

[12]崔允漷.新課程改變了中小學課型了嗎[J].全球教育展望,2015,（1）.

[13]Evelyn J.Sowell,Rita J.Casey.Research Methods in Education[M].California:Wadsworth Publishing Company,1982.90.

[14]Megan W.Stuhlman,Bridget K.Hamre,Jason T.Downer and RobertC.Pianta.How to Selectthe RightClassroom Observation Tool[EB/OL].http://curry.virginia.edu/uploads/resourceLibrary/CASTL_practioner_Part3_single.pdf.2014-12-16.

[15]MichaelPiburn and Daiyo Sawada.Reformed Teaching Observation Protocol（RTOP）:Reference Manual[EB/OL].http://physicsed.buffalostate.edu/AZTEC/RTOP/RTOP_full/PDF/RTOP_ref_man_IN003.pdf.2015-1-5.

[16]TNTP.Rating A Teacher Observation Tool[EB/OL].http://tntp.org/assets/documents/TNTP_RatingATeacherObservationTool_Feb2011.pdf.2015-12-18.

（責任編輯：曾慶偉）

劉曉慧/深圳大學師范學院碩士研究生 高天明/深圳大學師范學院副教授，教育學博士，浙江大學教育學博士后

*本文系教育部人文社會科學研究規(guī)劃基金項目“基于學生差異化發(fā)展的課程教學設計研究：學業(yè)增值評估的視角”（項目編號：15YJA880018）和深圳大學創(chuàng)新發(fā)展基金項目“中小學課堂觀察量表的研發(fā)與應用研究”（項目編號：0003600228）的研究成果之一。