趙 秀 欣

(魯東大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，山東 煙臺 264025)

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課程研究

綜合實踐活動課程開發(fā)近十五年研究文獻分析

趙 秀 欣

(魯東大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，山東 煙臺 264025)

綜合實踐活動課程作為一門必修課進入課堂后，其開發(fā)就一直備受關(guān)注。對近十五年相關(guān)研究文獻的數(shù)量、作者單位以及內(nèi)容的分析，發(fā)現(xiàn)該研究的總體狀況良好，研究成果豐富，但在綜合實踐課程開發(fā)的主體、策略和評價方面還存在著一些問題。本文通過對這些問題進行分析，為綜合實踐活動的開發(fā)提出相關(guān)建議。

綜合實踐活動；課程開發(fā)；文獻分析

通過文獻內(nèi)容分析的方法，對328篇核心期刊文獻分別從內(nèi)涵、條件及影響因素、策略以及評價四個維度進行劃分，對綜合實踐活動課程的開發(fā)進行分析。

二、研究結(jié)果及其分析

1.文獻數(shù)量逐年變化情況

從圖1中可以看出，2001年到2015年，關(guān)于綜合實踐活動課程研究的文獻總量呈波動上升的趨勢。2001年，教育部頒發(fā)的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》明確提出：“小學(xué)至高中設(shè)置綜合實踐活動課程并作為必修課程”，這就為綜合實踐活動課程的研究提供了政策導(dǎo)向。故2001年到2004年關(guān)于綜合實踐活動課程研究的文獻數(shù)量呈逐年上升趨勢，且在2004年達到第一個高峰。到2004年隨著基礎(chǔ)教育課程改革理論影響力的加大，實踐層面的關(guān)注度上升，故2004年到2006年，論文數(shù)量穩(wěn)中有降。經(jīng)過四年的發(fā)展，專家學(xué)者開始進入一個反思進步階段，故2006年到2008年，論文發(fā)表的數(shù)量又開始呈遞增趨勢。2009年，從期刊總量和核心期刊的數(shù)量看，都屬于研究成果較少的一年，這也體現(xiàn)了研究的冰點和熱點變化。2010年以后，隨著基礎(chǔ)教育課程改革進入深水區(qū)，綜合實踐活動課程開發(fā)的核心期刊論文數(shù)量總體呈下降趨勢，且數(shù)量不多，而期刊論文數(shù)量總體呈上升趨勢，核心期刊是體現(xiàn)論文質(zhì)量的一個重要方面，說明這一時期論文總體質(zhì)量不高。(文獻搜集截止到2015年4月1日)

圖1 文獻數(shù)量分年統(tǒng)計

2.文獻作者單位分析

通過對1 309篇期刊論文第一作者的單位進行分析，將論文的作者類型分為以下四類：高等院校以及科研所的研究人員(包括高校教師、碩士、博士研究生)、一線中小學(xué)教師(包括校長、教師進修中心的工作人員)、教育行政部門工作人員(包括教育局工作人員、各級教研室的教研員)、其他(包括報刊出版單位的工作人員)。

表1 文獻作者單位統(tǒng)計

由表1可以看出，綜合實踐活動課程的開發(fā)還是以高等院校以及科研院的研究人員為主，他們作為課程開發(fā)的專家和主導(dǎo)力量，為綜合實踐活動課程的研究提供了重要的理論支撐。一線中小學(xué)教師具有參與綜合實踐活動課程開發(fā)的主體意識，且參與研究的比例較高。從各級教研室的教研員參與綜合實踐活動課程開發(fā)的研究可以看出，各級教研室積極推動學(xué)校參與綜合實踐活動課程的開發(fā)，并積極投入到當(dāng)?shù)氐木C合實踐活動課程開發(fā)中去。從文獻作者的總體分析來看，1 309篇期刊論文中，僅有16篇是高等院校專家和中小學(xué)教師合作完成的，研究量僅占相關(guān)研究總量的0.01%。由此看出，綜合實踐活動開發(fā)中，理論與實踐的結(jié)合還有所欠缺。課程開發(fā)的研究還將以高等院校的研究人員和中小學(xué)教師為主，因而高?？蒲腥藛T還應(yīng)加強與一線中小學(xué)教師的合作與交流。

3.研究內(nèi)容分析

核心期刊論文往往代表了一個研究領(lǐng)域的研究走向，故對新課改以來關(guān)于綜合實踐活動課程開發(fā)的328篇核心期刊文獻的內(nèi)容進行分析，從內(nèi)涵、條件及影響因素、策略以及評價四個方面對文獻進行分類。其中對綜合實踐活動課程開發(fā)的內(nèi)涵進行分析研究的有30篇，占相關(guān)研究總量的9.15%；對條件及影響因素研究的有55篇，占16.77%；對策略研究的較多，有207篇，占63.1%；對評價研究的有36篇，占10.98%。

(1) 內(nèi)涵。2001年，張華在《教育發(fā)展研究》上發(fā)表的《綜合實踐活動課程：理念與框架》一文，闡述了綜合實踐活動課程是具有自己獨特功能和價值的相對獨立的課程形態(tài)，系統(tǒng)地介紹了綜合實踐活動課程的性質(zhì)與特點、目標與內(nèi)容以及實施與評價。[1]自此，學(xué)者們在研究過程中，又從不同的視角對綜合實踐活動課程的內(nèi)涵進行了進一步地解釋與深化，從自然、社會和自我三個維度進行剖析，對綜合實踐活動課程的本質(zhì)、特征以及意義進行了探究與補充。有的學(xué)者從課程資源開發(fā)的角度，從綜合實踐活動課程資源開發(fā)的主體、程序和策略，對綜合實踐活動課程的內(nèi)涵進行了探討。也有學(xué)者從學(xué)生自身的發(fā)展出發(fā)，認為綜合實踐活動課程闡明了其整體性、實踐性、開放性、生成性和自主性的特點，貫穿了堅持學(xué)生的自主選擇和主動探究，為學(xué)生個性充分發(fā)展創(chuàng)造空間的理念。[2]

大部分學(xué)者對綜合實踐活動課程開發(fā)的內(nèi)涵和特征的描述，主要從關(guān)注學(xué)生綜合知識的學(xué)習(xí)和個性發(fā)展出發(fā)，主要由于其在操作方面的難度較大，綜合性和開放性的特點很容易與校本課程、綜合課程、活動課程等內(nèi)涵相混淆。綜合實踐活動課程不是綜合課、實踐課或活動課，也不是三者的簡單相加，綜合實踐活動課程是課程結(jié)構(gòu)中的一種課程形態(tài)，它在國家課程中與學(xué)科課程并列，是國家課程中綜合性、實踐性、活動性的課程，是對傳統(tǒng)“活動課”的繼承和發(fā)展。[3]總的來看，學(xué)者們主要從綜合實踐活動課程本身、課程資源的開發(fā)以及學(xué)生自身發(fā)展三個方面對綜合實踐活動課程的內(nèi)涵進行探討。

(2) 條件及影響因素。對綜合實踐活動課程開發(fā)的條件及影響因素的研究，主要包括對綜合實踐活動課程開發(fā)中教師和學(xué)生的研究以及課程資源開發(fā)、利用的研究。綜合實踐活動課程的開發(fā)對教師這一群體的教育理念、知識水平、素質(zhì)、能力等方面都提出了較高的要求。教師作為課程開發(fā)的主體，必須掌握更多課程開發(fā)的基本理論知識，具有進行課程開發(fā)的能力；教師在綜合實踐活動課程實施過程中還應(yīng)該具有多方面的綜合能力，包括對教學(xué)的設(shè)計、信息的應(yīng)用、教學(xué)的預(yù)測、教學(xué)內(nèi)容和方法的“鏈接”、適應(yīng)新授課方式、協(xié)作性教學(xué)以及促進學(xué)生發(fā)展等能力。[4]

綜合實踐活動課程的開發(fā)除了對教師綜合素質(zhì)的要求外，還要求學(xué)生參與到課程開發(fā)中，成為課程資源開發(fā)的主體。[5]另外，“課程資源”的開發(fā)與利用也是綜合實踐活動課程開發(fā)的一個重要影響因素，課程資源是課程實施的基礎(chǔ)和條件，沒有課程資源，課程就無法實施。[6]尤其是綜合實踐活動課程沒有固定的教材和統(tǒng)一的課程標準，對“課程資源”的合理開發(fā)與利用就成為綜合實踐活動課程開發(fā)的重要保障。在課程資源開發(fā)中，地域因素的影響也是綜合實踐活動課程開發(fā)應(yīng)考慮的重要因素。各地區(qū)有著不同的教育現(xiàn)狀，可供開發(fā)的課程資源千差萬別，且各部門對綜合實踐活動課程支持的力度不一，師資分配不均衡[7]，這也使綜合實踐活動課程的開發(fā)受地域因素的影響顯著。

(3) 策略。對于綜合實踐活動課程開發(fā)策略的研究相對較多，論文主要從綜合實踐活動開發(fā)的主體和綜合實踐活動課程開發(fā)本身兩個方面概述。

對綜合實踐活動課程開發(fā)主體的策略研究，主要是通過對專家、教師、學(xué)生、家長以及社會人士進行研究與評價，找到優(yōu)勢，彌補不足，通過采取培訓(xùn)、交流學(xué)習(xí)等方式來提高課程開發(fā)主體本身的綜合素質(zhì)。對綜合實踐活動課程開發(fā)本身的策略研究，主要從綜合實踐活動課程資源的開發(fā)、課程內(nèi)容的設(shè)置、課程實施以及課程評價這四個方面切入。有的學(xué)者從范圍、形態(tài)和價值維度劃分了課程資源，并提出在利用校內(nèi)資源的基礎(chǔ)上創(chuàng)造和利用地區(qū)的特色資源。[8]如大連市新甘井子小學(xué)在綜合實踐活動課程開發(fā)中探索的“小項目融合大主題模式”，通過豐富課程內(nèi)容，建立課程體系，構(gòu)建了“六段式探究模式實施”綜合實踐活動課程。有學(xué)者認為，綜合實踐活動的課程內(nèi)容就是要靠教師們?nèi)ラ_發(fā)，這樣才能開發(fā)出適合本地區(qū)、本校學(xué)生的課程，培養(yǎng)學(xué)生的問題意識。[9]

(4) 評價。目前關(guān)于綜合實踐活動課程評價內(nèi)容的研究，多集中在對綜合實踐活動課程開發(fā)的主體和開發(fā)價值方面。教師作為綜合實踐活動課程開發(fā)的主體，是否具備相應(yīng)的課程開發(fā)的綜合能力成為綜合實踐活動課程開發(fā)評價的焦點問題。另外，學(xué)生是綜合實踐活動課程開發(fā)的當(dāng)然主體，學(xué)生參與課程開發(fā)是否能夠?qū)C合實踐活動課程的開發(fā)產(chǎn)生影響，學(xué)生應(yīng)該是參與主體和目標主體，這也成為綜合實踐活動課程評價的一個重要方面。

三、結(jié)論與思考

通過對新課改以來綜合實踐活動課程開發(fā)研究的文獻分析，可以看出，不管是在理論研究還是實踐上，綜合實踐活動課程開發(fā)都取得了明顯成效，綜合實踐活動課程的觀念也已經(jīng)深入到專家、學(xué)者和一線教師觀念中，但是由于理論與實踐的偏差，綜合實踐活動課程在開發(fā)過程中也暴露出一些問題。

1.綜合實踐活動課程開發(fā)主體的問題

第一，研究主體分布不合理。研究主體半數(shù)以上都是高?？蒲腥藛T，理論研究相對較多且豐富，但缺乏對實踐的關(guān)照。綜合實踐活動課程是一門實踐性很強的課程，理論的構(gòu)建是其發(fā)展的基礎(chǔ)，但實踐才是其最終歸宿。雖然一線教師的研究越來越多，但是中小學(xué)教師對綜合實踐活動課程開發(fā)的研究還不足30%，實踐研究仍然偏少，且僅有0.02%的研究是基于理論與實踐相結(jié)合的研究。

第二，概念理解混亂。在課程開發(fā)過程中，由于教師對綜合實踐活動課程的概念把握不清，仍然有很多學(xué)校的教師偏離了綜合實踐活動課程開發(fā)的實質(zhì)。有的學(xué)校甚至開設(shè)了上百種課程，統(tǒng)稱為綜合實踐活動課程，把綜合課視為綜合實踐活動課程實施的一部分；有的學(xué)校把活動課當(dāng)作綜合實踐活動課程實施，這些都是對綜合實踐活動課程開發(fā)的曲解。由于教師對綜合實踐活動課程內(nèi)涵的理解偏頗，在綜合實踐活動課程開發(fā)過程中，還存在著精英主義取向、教學(xué)目標仍打上知識本位的烙印、學(xué)習(xí)內(nèi)容出現(xiàn)偏頗、對學(xué)習(xí)活動指導(dǎo)不到位、信息技術(shù)的使用還存在著不足等一系列問題。[10]由于概念界定的模糊性，每個學(xué)校甚至參與課程開發(fā)的每位教師都有一套對綜合實踐活動課程開發(fā)的理解，這就造成了綜合實踐活動課程開發(fā)的混亂。綜合實踐活動課程的實施可以采取多種形式，但是必須在正確理解什么是綜合實踐活動課程的前提下，才能實現(xiàn)綜合實踐活動課程開發(fā)的目的，否則，綜合實踐活動課程的開設(shè)僅僅是順應(yīng)改革，敷衍了事。

第三，課程開發(fā)主體的綜合素質(zhì)不能滿足綜合實踐活動課程開發(fā)的需要。首先，綜合實踐活動課程的專家往往致力于理論的建構(gòu)，理想化的課程占據(jù)了絕大部分，對課程實施的關(guān)注較少，對實踐的關(guān)注有限。其次，教師作為綜合實踐活動課程開發(fā)的重要主體，其綜合素質(zhì)往往不能滿足課程開發(fā)的需要，不是每一位教師都能夠完全理解綜合實踐活動課程的開發(fā)。再者，學(xué)生、家長以及社會人士參與課程開發(fā)的目標不明確，參與課程開發(fā)的方式混亂。

基于以上三點，高校研究人員應(yīng)該深入到中小學(xué)中，加強與中小學(xué)教師的合作，用理論指導(dǎo)實踐，在實踐中不斷豐富理論，為綜合實踐活動課程的開發(fā)提供理論與實踐的雙向支撐。一線教師和研究人員還要善于運用網(wǎng)絡(luò)平臺，運用在線、遠程的方式相互交流，教師可以上傳相關(guān)課程設(shè)計和課程實施情況的視頻，尋求專家指導(dǎo)。課程開發(fā)的專家研究人員要善于將自己的理論與實踐相結(jié)合，在自身掌握的理論的支撐下，走進課堂，實實在在地給學(xué)生上一堂課，立足實踐，實現(xiàn)理論與實踐深層次結(jié)合。中小學(xué)教師可以利用寒暑假到師范類高校進修學(xué)習(xí)，不斷扎實自身的理論功底。另外，教師的在職學(xué)歷考試應(yīng)該進一步實現(xiàn)規(guī)范化、嚴格化，以此激發(fā)一線教師的學(xué)習(xí)意識。在綜合課程開發(fā)過程中，一線中小學(xué)教師還應(yīng)積極尋求專家的支持與幫助，從綜合實踐活動課程內(nèi)涵出發(fā)，為綜合實踐活動課程的設(shè)計、實施和評價尋找理論支撐。綜合實踐活動課程開發(fā)的主體主要是一線教師和研究人員，因此，新課改的目的是培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識和綜合學(xué)習(xí)能力，以適應(yīng)數(shù)字化時代教育的新轉(zhuǎn)向，綜合實踐活動課程的設(shè)置要充分調(diào)動開發(fā)主體的特長，對參與綜合實踐活動開發(fā)主體進行指導(dǎo)培訓(xùn)，提高課程開發(fā)主體的信息素養(yǎng)，擴大課程開發(fā)主體參與課程開發(fā)的渠道。

2.綜合實踐活動課程開發(fā)策略研究的問題

對綜合實踐活動課程策略的開發(fā)，往往忽視了家長和社會力量在課程開發(fā)中的作用。在實踐中，應(yīng)試教育的影響往往會影響綜合實踐活動課程的實施，教師把綜合實踐活動課挪作他用的現(xiàn)象比比皆是，甚至有的學(xué)校通過多種途徑建立起了綜合實踐活動課程的全套體系，但卻未對資源進行合理利用。也有部分學(xué)校，由于師資分配不均，干脆對這一課程體系呈觀望態(tài)度，有領(lǐng)導(dǎo)視察或公開課時，臨時抱佛腳。綜合實踐活動課程實施并沒有建立起一整套的科學(xué)體系，學(xué)生的檔案建設(shè)不合理甚至缺失。

課程開發(fā)是一個較為復(fù)雜的系統(tǒng)，需要在多方面參與的基礎(chǔ)上，綜合考慮社會、學(xué)校、社區(qū)、家庭各方面的因素，形成全面、系統(tǒng)的課程開發(fā)策略。教師要積極借鑒他者的成功教學(xué)案例，根據(jù)學(xué)校的實際情況加工改造，制定本校的課程開發(fā)策略。學(xué)校還應(yīng)該加強對學(xué)生檔案的管理，把學(xué)生在每次綜合實踐活動過程中的表現(xiàn)以學(xué)生撰寫體驗、收獲或演講的方式存檔。隨著大數(shù)據(jù)研究的深入和成熟，學(xué)生的檔案將越來越重要。學(xué)校還可以根據(jù)自身的情況，搭建學(xué)校、家庭與社區(qū)共同參與的網(wǎng)絡(luò)化信息平臺，加強交流，或者與家長攜手，建立學(xué)生的電子檔案，為學(xué)生的均衡發(fā)展創(chuàng)造和諧的校內(nèi)外環(huán)境。

3.綜合實踐活動課程開發(fā)評價的問題

評價方式單一。因綜合實踐活動課程的評價不采用考試這樣的量性評價，很多教師就把綜合實踐活動過程中學(xué)生的活躍程度、班級的氛圍作為綜合實踐活動課程評價的最重要方面。而且，對綜合實踐活動課程開發(fā)向度的評價主要集中于其生活指向性評價，即對綜合實踐活動課程開發(fā)的價值進行評價，注重促進學(xué)生全面發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力，適應(yīng)社會發(fā)展潮流方面的作用。在評價方式上，還是以短期評價為主，長效性評價難以堅持。受多方面因素制約，評價的主體仍然是教師，學(xué)生、家長以及社會人士參與評價的機會較少。在各方面評價中，對于綜合實踐活動課程開發(fā)內(nèi)容的評價相對較少，如對綜合實踐活動課程開發(fā)的過程、開發(fā)的結(jié)果和利用價值(即投入與產(chǎn)出比)進行評價的研究。

綜合實踐活動課程的評價是其開發(fā)的一個重要向度。因此，要建立全方位、多層次的評價機制，以評價促進發(fā)展。課程開發(fā)不是一步完成的，需要不斷地在評價中汲取有益的思想，豐富綜合實踐活動課程開發(fā)的內(nèi)涵。首先，要把綜合實踐活動課程開發(fā)的主體、內(nèi)容、價值統(tǒng)一起來進行評價。把學(xué)生作為課程開發(fā)的目標主體，從掌握知識、培養(yǎng)能力和形成價值觀三個方面進行評價，培養(yǎng)其作為課程開發(fā)參與主體的意識和能力。其次，質(zhì)性評價與量性評價相結(jié)合。綜合實踐活動課程開發(fā)具有獨特性，因此在把質(zhì)性評價作為評價主要方式的同時，也應(yīng)積極地尋求量性評價，走出教育學(xué)領(lǐng)域評價的限制，運用哲學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)等多領(lǐng)域的視角對綜合實踐活動課程的開發(fā)進行評價。綜合實踐活動課程的開發(fā)還應(yīng)該始終本著一種“促進學(xué)生全面發(fā)展”的價值取向和生態(tài)美學(xué)觀，致力于開發(fā)貼近生活，注重生活體驗的課程內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生將所學(xué)的知識與生活實踐相結(jié)合的意識和能力。

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[責(zé)任編輯：黃曉娜]

[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.11.009

2016-07-02

趙秀欣(1989-)，女，山東濰坊人，碩士研究生。

G622.3

A

1002-1477(2016)11-0035-05

一、研究方法

絡(luò)出版總庫獲取信息，為了檢索結(jié)果的全面性和獲取數(shù)據(jù)的準確性，在搜索中以“主題”作為檢索項，輸入“綜合實踐活動課程”，選擇“精確”查找，對中國期刊全文數(shù)據(jù)庫、中國優(yōu)秀碩士學(xué)位論文全文數(shù)據(jù)庫和中國博士學(xué)位論文全文數(shù)據(jù)庫進行檢索，共檢索出文獻1 566條，其中期刊論文1 315篇，碩博論文251篇，通過人工方式逐條對1 315篇期刊論文進行分析，去掉會議通知、征稿簡則，共得到有效文獻1 309條，其中核心期刊論文328篇。

在我國，對綜合實踐活動課程的研究主要是從2001年實施新課程改革以后開始的，具體來看，2002年之后才有眾多關(guān)于綜合實踐活動課程的研究。可以說，近十五年來，綜合實踐活動課程一直是課程改革的熱點和難點問題。本文旨在通過對近十五年綜合實踐活動課程研究的文獻進行整理，分析研究現(xiàn)狀，思考研究不足，力圖為綜合實踐活動課程的開發(fā)提出可供借鑒的建議。