道德是一定社會—文化中價值體系的一個層次，旨在規(guī)范人們的道德行為。未成年的學(xué)生從家庭、社會生活和學(xué)校教育中形成應(yīng)有的道德品質(zhì)，是社會普遍關(guān)注的問題。

由于一定社會—文化中，人們的德性不同，也不可能完全相同，故“道德”概念的內(nèi)涵便有習(xí)俗道德與倫理道德、義務(wù)道德與美德之類的區(qū)別；反之，又按照既成的道德概念與價值標(biāo)準(zhǔn)評價不同的道德人格，并從不同道德人格的比較中，顯示出人品的不同。這便是所謂的“品德”問題。至于不同品味的道德人格如何形成，便是道德教育中值得關(guān)注的問題。

一、善良意志為正當(dāng)行為的動機

道德為一定社會中通行的以善惡判斷為標(biāo)準(zhǔn)的基本行為準(zhǔn)則，旨在規(guī)范人們的社會行為。這種行為準(zhǔn)則之所以可能規(guī)范人們的社會行為，是由于它是維護人際正常交往和社會秩序不可或缺的行為規(guī)范，故受到社會輿論的調(diào)節(jié)。由于它是以起碼的行為規(guī)范為限度，故即使違背道德規(guī)范的人，也可能因良心的發(fā)現(xiàn)而自責(zé)。這便是道德運行的機理。由于客觀上存在社會輿論的壓力，故遵守道德規(guī)范，即不愿使自己的行為妨礙他人及公共秩序。所以被動遵守道德規(guī)范，只表示并未違背道德而已，而出于善意的正當(dāng)行為才具有德行的意義。

個人遵守道德規(guī)范，不管是否出于主動，實際上同個人自尊自重相關(guān)。因遵守道德規(guī)范，至少可規(guī)避輿論的非議，經(jīng)常嚴(yán)格遵守道德規(guī)范，可得到好評。輿論的贊揚，意味對個人人格的肯定，失德行為實際上是不自尊的表現(xiàn)。

雖然出于善良意志的行為可算是道德行為，但德行反復(fù)練習(xí)達到一定程度后，才轉(zhuǎn)化為個人的德性，成為“有道德的人”。

二、良好的習(xí)慣可使德行凝為德性

學(xué)生遵守紀(jì)律并不困難，但經(jīng)常遵守紀(jì)律，養(yǎng)成紀(jì)律性就不容易。同樣，出于善意，關(guān)愛并幫助別人，也不難做到，一貫如此，這才難得。一般人或許比較誠實，而公認(rèn)的“老實人”并不太多。正如孔子所謂“仁遠乎哉？我欲仁斯仁至矣！”（《論語·述而》）可是當(dāng)孟武伯問其弟子子路、冉有、公西華“仁乎”，他的回答卻是“不知其仁”（《論語·公冶長》）。就連他自己，也自稱“若圣與仁，則吾豈敢？”（《論語·述而》）這似乎意味著“斯仁遠矣！”這到底是怎么一回事呢？其實，其中“仁”字在不同用法中的語義不同。“我欲仁，斯人至矣”指的是一次性、多次性合乎“仁愛”的行為；“不知其仁”“豈敢稱仁”則是就“仁人”而言?！叭嗜恕北硎疽灰载炛刈詯蹛廴恕Ｋ?，從善意出發(fā)的一次性、多次性的德行，養(yǎng)成了道德習(xí)慣，才可能凝結(jié)為個人的德性。

不過，在一定情境中形成的即使是良好的行為習(xí)慣，在個人的生活環(huán)境、學(xué)習(xí)環(huán)境、個人處境變化的情形下，不僅已經(jīng)形成的習(xí)慣能否改變是一個問題，就連已經(jīng)形成的良好習(xí)慣是否有變通的必要，也還是一個問題。

三、智慧有助于把善意提升為義務(wù)感

一般說來，善意（即自愛愛人）和良好的行為習(xí)慣始終是道德行為的基礎(chǔ)。由于未成年人在成長的過程中，不可避免地隨著生活環(huán)境、學(xué)習(xí)環(huán)境及個人處境的變化，個人的需要與有待解決的問題將隨之變化。其中的問題是：

1.原先的良好習(xí)慣能否保持？原先的不良習(xí)慣是否改變？

2.隨著同伴對象以及同外界接觸關(guān)系的變化，是否養(yǎng)成新習(xí)慣？是否沾染壞習(xí)氣？

這些問題都不難了解，有必要進一步考慮的是：

1.行為習(xí)慣實際上是個人習(xí)以為常的行為方式。其價值依其行為的性質(zhì)而定，習(xí)慣了的行為，如以道德準(zhǔn)則衡量，便有正當(dāng)習(xí)慣與不正當(dāng)習(xí)慣之分。道德行為成為習(xí)慣便可轉(zhuǎn)化為個人的德性；不涉及道德規(guī)范的行為習(xí)慣，則同個人活動的效率相關(guān)，因為習(xí)慣一旦形成，“習(xí)慣成自然”。所以習(xí)慣了的行為方式，也可能僵化，成為適應(yīng)新需求的束縛。

有意思的是英國哲學(xué)家培根在《論習(xí)慣與教育》一文中認(rèn)為，人們的思想多是依從著他們的意愿，他們的談?wù)摵脱哉Z多是依從著他們的學(xué)問和從外面得來的見解，但是，他們的行為，卻是隨著他們平日的習(xí)慣的。他還列舉當(dāng)時人們堅持的許許多多不適時宜、幾成怪癖的習(xí)慣，而又無意改變，表明習(xí)慣幾乎成為“人生底主宰”。由此認(rèn)定既然習(xí)慣是人生的主宰，人們就應(yīng)當(dāng)努力求得好的習(xí)慣。習(xí)慣如果是在幼年就起始的，那就是最完美的習(xí)慣。并且斷定這就叫做“教育”，教育其實是一種從早年就起始的習(xí)慣。此外，他還補充說明：教育是不是“一種早年就起始的習(xí)慣”，問題在于如果早就養(yǎng)成了良好的習(xí)慣，那么還需要什么教育呢？倒是其中列舉的許許多多不適時宜的怪癖，表明教育同習(xí)慣的區(qū)別，并要借助于教育改變不良的甚至養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣。

2.由于習(xí)慣事關(guān)個人的品性，又同人格尊嚴(yán)相關(guān)，故不僅涉及是否克服已經(jīng)形成的不良習(xí)慣，而且涉及良好的習(xí)慣在變化了的情境中是否保持或調(diào)整。自然，改變習(xí)以為常的行為方式多有不便。不過，某種行為習(xí)慣雖在一定程度上內(nèi)化為個人的習(xí)性，但“本性”未必難移，重要的是個人改善行為習(xí)慣的意向如何。其中就有智慧的選擇與聰明的選擇之間的區(qū)別。

先哲有言，“智慧有三果：一是思想周到，二是語言得當(dāng)，三是行為公正”。（德謨克利特《著作殘篇》）智慧的要義，在于處理事務(wù)時做出恰當(dāng)而又正當(dāng)?shù)膬r值選擇。聰明無非是耳聰目明的意思。它是一個中性概念。聰明人遇事，雖可做出恰當(dāng)或正當(dāng)?shù)倪x擇，亦可能做出不恰當(dāng)或不正當(dāng)?shù)倪x擇。故智慧有助于已經(jīng)形成的行為在變化了的情境中做出正當(dāng)而又恰當(dāng)?shù)倪x擇。

在變動的環(huán)境中經(jīng)常做出恰當(dāng)而又正當(dāng)?shù)倪x擇，就可能形成道德義務(wù)感。所謂道德義務(wù)感，是把履行道德準(zhǔn)則作為自己應(yīng)盡的義務(wù)。一旦面臨需要自己伸出援手的場合，能義不容辭。不過，“見義”是否一定“勇為”，還得考慮自己是否“可為”，他人是否“接受”，這便是智慧的選擇，因為見義勇為有別于無謂的犧牲。

四、人生理想可能把道德義務(wù)感

提升為美德的追求

社會對未成年人普遍的起碼的道德要求，是出于善良的意志遵守通行的道德規(guī)范，更期待在校生基于道德義務(wù)感，主動履行道德義務(wù)。此外，弘揚校內(nèi)外美德，將有助于學(xué)生道德水平的提升。

美德是一種超越物質(zhì)欲望、感官刺激、個人名利的情操。情操有理智情操、道德情操和審美情操之別，分別表示求真、求善和求美的人生價值取向。

善良意志為正當(dāng)?shù)牡赖虑楦械谋憩F(xiàn)，道德義務(wù)感是道德行為的內(nèi)在體驗，美德則是人生求善的價值追求，旨在追求品德的完善，正是這種人生理想促成道德義務(wù)感向美德方向轉(zhuǎn)化。

如果說道德義務(wù)感是社會對未成年學(xué)生普遍性的期待，那么美德則是個人內(nèi)在的價值追求。美德雖然可以激發(fā)年輕人的向往，不過并非所有學(xué)生都能以此為人生的價值追求，理智情操、審美情操同樣不可苛求。如果把美德作為評價學(xué)生德行的標(biāo)準(zhǔn)，或許有助于明確品德修養(yǎng)的方向，卻也可能使品德修養(yǎng)成為無底洞，從而挫傷學(xué)生的自信。美德一旦成為空談，反而有損于品德修養(yǎng)與道德教育本身的信譽。

若使美德不致流于空談，至少須對現(xiàn)實生活中的美德加以鑒別。說到某人是否具有美德，不僅視其求善的表現(xiàn)如何，還得看他是否以平常心看待自己和別人。若以此自鳴清高，傲視別人，表明其善良意志的缺失，道德義務(wù)感尚待形成。

五、理性的判斷力可促進智慧與理想

成為自覺的價值追求

如果說智慧有助于把善意提升為道德義務(wù)感，人生理想有助于把道德義務(wù)感提升為美德，那么是什么因素影響智慧與人生理想的形成呢？除了外在的緣由，還同個人的理性判斷力相關(guān)。因為智慧有別于聰明，理想不同于幻想，包含轉(zhuǎn)為明確的目標(biāo)和實現(xiàn)的可能性考慮。

理性一般指超越經(jīng)驗的獨立判斷、推理能力。每個人對于客觀存在的善良意志、道德義務(wù)和美德現(xiàn)象是否認(rèn)同，態(tài)度不盡相同。經(jīng)過倫理思考認(rèn)同其正當(dāng)性、適當(dāng)性與可行性，才把它們作為自覺的價值追求。不過，理性終究屬于智力范疇。故即使富于獨立思考的人，也未必成為道德高尚的人。如果通行的道德規(guī)范本身的正當(dāng)性、適當(dāng)性與可行性存疑，富于獨立思考的人反而可能同現(xiàn)行道德狀態(tài)與道德規(guī)范保持距離；反之，個人智力發(fā)達并不表示道德一定高尚，所以德行的基礎(chǔ)還在于善良意志與良好的行為習(xí)慣。

至于未成年人的道德學(xué)習(xí)與道德教育，其中還不可避免地存在一個從“理性睡眠期”到理性逐漸覺醒的過程。

明乎此，便不難了解，由于在學(xué)校中發(fā)展學(xué)生的理性主要訴諸課程，所以，學(xué)校中的“德育”是一個包括課程在內(nèi)的全方位的工作過程。課程以外的“德育工作”，充其量只是一種補充和補救的工作。鑒于傳統(tǒng)的學(xué)科課程日益知識化、科學(xué)化，尤其是課程中的應(yīng)試傾向仍相當(dāng)突出，現(xiàn)行課程對于發(fā)展學(xué)生理性和智慧的意義相當(dāng)有限，學(xué)生行為習(xí)慣的養(yǎng)成和情操的陶冶并非現(xiàn)行課程所能解決，所以學(xué)生行為的管理與指導(dǎo)仍非常重要。

【陳桂生，華東師范大學(xué)教育學(xué)部，教授】

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