許紅偉，孟繁旭，宋靜

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隱喻能力培養(yǎng)目標下的大學英語教學模式構建

許紅偉，孟繁旭，宋靜

（韓國全州大學教育學院，韓國全州 561-756）

隱喻能力主要包括概念隱喻的識別能力和使用能力，它是學習者熟練掌握一種語言的重要標志，在二語教學中培養(yǎng)學習者的隱喻能力至關重要。在以隱喻能力培養(yǎng)為目標的大學英語教學模式下，教師應成為學生隱喻能力培養(yǎng)的指導者和解讀者，而不能像傳統的外語教學那樣，教師將所有的語言知識灌輸給學生。在隱喻輸入方面，教師應結合教材，從詞匯的微觀層面和概念的宏觀層面幫助學生解讀隱喻，指導學生提煉、探究其間的概念隱喻，掌握自主學習策略。在隱喻輸出方面，教師應多設計不同的訓練任務和活動，創(chuàng)設適合的隱喻產出語境，并鼓勵學生使用目標語的概念隱喻進行語言產出。在教學評價方面，必須重視過程性評價，建立學習者二語隱喻能力培養(yǎng)檔案是一種有效的方法。

隱喻能力；大學英語；教學模式

自Howard Gardner和Ellen Winner提出隱喻能力（Metaphorical Competence）的概念[1]至今，關于隱喻能力的研究已有30多年的歷史。在這一過程中，眾多研究者從不同的側面和角度對隱喻能力做了深入的研究，總結起來主要體現在以下幾個方面：(1) 隱喻能力定義的理論探討；(2) 隱喻能力與語言水平和認知因素的關系；(3) 外語教學中提高隱喻能力的途徑。Denise Lowery提出了有利于在二語課堂提高學習者隱喻能力的6種策略方法[2]。在如何提高學習者的隱喻能力方面，研究者除分析了隱喻能力的可學性和可教性外，還從實證和理論探討的角度分析了在英語教學中培養(yǎng)學習者隱喻能力的重要性。姜孟使用實證法考察了英語專業(yè)學生的隱喻能力，結果表明即使學生的英語水平較高，其隱喻能力也比較低，為此他提出有必要在外語教學中采用適當的教學方法培養(yǎng)學習者的隱喻意識，提高其隱喻能力[3]。嚴世清[4]、王寅[5]等學者都倡導在外語教學中注重學習者隱喻能力的培養(yǎng)。王蓉[6]、陳朗[7]等學者則針對外語教學的不同層面提出了具體的策略和建議。他們的建議大多是從微觀層面提出的，如教師在教學中應結合隱喻的認知方式解釋英語詞匯，加深學生對詞義的理解，擴大學生的詞匯量；應在閱讀中培養(yǎng)學生的隱喻性思維；應重視文化教學，以此提高學習者的隱喻意識，進而提高其隱喻能力。但是，對于如何實施這些方案，如何構建合理的宏觀教學體系和穩(wěn)定的教學模式，研究者沒有過多地涉及。本文嘗試提出以培養(yǎng)學習者隱喻能力為目標的大學英語教學模式，以期為大學英語教師的具體教學提供參考。

一、隱喻能力培養(yǎng)目標的具體表現

教學模式是為實現特定的教學目標而構建的，因此教師對于教學目標的理解和領會是合理建構教學模式的前提和基礎。在此，有必要詳細說明隱喻能力的內涵。隱喻能力通常被認為是學習者熟練掌握一種語言的重要標志，主要包括概念隱喻的識別能力和使用能力。J. Littlemore和G. Low詳細探討了隱喻能力的內涵，認為隱喻能力主要包括快速識別隱喻、熟練理解隱喻、正確理解原創(chuàng)隱喻、創(chuàng)造性使用隱喻四個方面[8]。A. Deignan和L. Cameron提出二語學習者成功地習得隱喻的標志是能夠解碼三種類型的信息：一是語言信息，即學習者需要掌握隱喻表述的詞匯–句法類型；二是概念信息，即學習者需要習得與隱喻性語言表述相對應的概念隱喻；三是語用信息，即學習者需要知道隱喻性表述傳遞的評價信息中經常出現的語境和文體[9]?；谏鲜鰧W者的研究，我們認為在學習者二語隱喻能力培養(yǎng)總目標下，教學模式還應體現如下的具體教學目標：(1) 提高學習者的二語隱喻意識；(2) 幫助學習者掌握和使用隱喻性表述；(3) 注重學習者對隱喻性表述對應的概念隱喻的理解；(4) 引導學習者探索形成概念隱喻的認知理據；(5) 鼓勵學習者積累隱喻的語用知識，并在實際的語言產出中創(chuàng)造性地使用隱喻性語言表述。

二、以隱喻能力培養(yǎng)為目標的大學英語教學模式

教學模式是為達到特定的教學目標而形成的教學活動的基本結構、程序和方式[10]。在目標明確后，教學模式構建中的其他要素如教師、學生、媒介、內容、評價等都需要合理地體現在模式框架中。為此，我們構建了以隱喻能力培養(yǎng)為目標的大學英語教學模式，如圖1所示。

圖1 以隱喻能力培養(yǎng)為目標的大學英語教學模式

(一) 教師與學生的關系

在教學模式中，教師和學生作為教學過程的兩個主體，兩者的關系起著主導作用。在以隱喻能力培養(yǎng)為目標的大學英語教學模式下，教師應成為學生隱喻能力培養(yǎng)的指導者和解讀者，而不能像傳統的外語教學那樣，教師將所有的語言知識灌輸給學生。J. Littlemore提出，即使是高級的語言學習者也不愿意使用隱喻性表述，而是傾向于直白的表述[11]。對此，J. Littlemore提出了兩種可能的解釋：一是學習者沒有意識到語言輸入中的隱喻使用，隱喻性詞語的語義不夠突顯；二是隱喻語義存在于學習者的被動詞匯中，學習者缺乏自信把被動詞匯轉為主動詞匯[11]。這說明，學習者需要教師的幫助來提高其隱喻意識，習得正確的目標語隱喻性表述。學生作為學習的主體，不應被動地接受知識，而應通過參與課堂教學活動和完成課后任務，領會隱喻表述的含義，探索隱喻表述背后概念層面上的認知理據，實踐隱喻表述的應用。

(二) 隱喻輸入

在外語教學過程中，確保外語學習者擁有適量的隱喻輸入是至關重要的。但是，由于隱喻能力的培養(yǎng)尚未列入大學英語教學大綱，也沒有相應的教材設立隱喻性表述的專項訓練，很多教師認為在相應教材和教學大綱缺失的情況下無法進行隱喻能力的培養(yǎng)。人們的日常生活語言中充滿了隱喻，可以判斷學生所用的教材中也存在著大量的隱喻，且大部分大學英語教材的一些語篇都是英美作家原汁原味的作品，能夠保證學習者了解目標語隱喻的認知機制。為此，大學英語教師不必另尋教材，完全可以參照所用教材來設計教學。對學生進行隱喻輸入，可以通過課上和課下兩種互補的教學環(huán)境來實現。在課堂教學中，教師應結合教材，幫助學生快速地識別隱喻性表述，并提煉、探究出其間的概念隱喻，同時從詞匯的微觀層面和概念的宏觀層面幫助學生解讀隱喻。除了課堂短暫的教學過程外，教師還應通過布置學習任務，在課下有意識地培訓學習者的隱喻自主學習策略，使被動學習轉化為有效的主動學習。以下從微觀的詞匯教學層面、宏觀的概念層面和自主學習策略的培養(yǎng)三個方面，探討在該模式下教師可以使用的具體教學策略和方法。

1. 詞匯層面的策略

擁有一定的詞匯量是語言能力、交際能力和隱喻能力得以提高的基礎與前提。在傳統的外語教學中，教師會直白地給學生介紹詞匯的詞性、用法和搭配，學生也只能機械地記憶詞匯，學習效率很低，而且學生普遍反映影響其二語閱讀的多是所熟悉詞匯的陌生詞義。在培養(yǎng)學習者二語隱喻能力的目標下，教師應運用隱喻認知理論來給學生講解詞匯。以英語單詞“stock”為例，翻查字典可以發(fā)現，其最常用的詞義是“庫存”，所以學生很容易理解“in stock”（有貨）和“out of stock”（缺貨）。“stock”還有家畜、股份、家世、血統、湯汁、高湯等義，教師應使用隱喻的認知方式來解釋這些詞義，具體過程如下：人們?yōu)榱双@得更多的食物儲備而飼養(yǎng)家畜，因而家畜也是一種“庫存”；人們購買股份是為了有更多的金錢儲備，因而股份也是一種“庫存”……其語義鏈模型如圖2所示。教師可以引導學生結合隱喻的認知方式進行詞匯詞義引申的推理，并尋找其間的認知理據，這種方法可以幫助學生理解詞義，高效地記憶和使用詞匯。

圖2 “stock”的語義鏈模型

2. 概念層面的策略

G. Lakoff 和M. Johnson指出，概念在本質上具有隱喻性，不但大部分的概念系統具有隱喻性，人的思維過程也大多是隱喻性的；因此，隱喻在人們日常生活中扮演著十分重要的角色，在暗中指揮著人們的行為，決定著人們的語言表達[12]。根據G. Lakoff 和M. Johnson的隱喻認知理論，隱喻已超出詞匯的修辭范疇，成為一種概念范疇，即隱喻在本質上是概念的，而二語學習不同于母語學習的關鍵在于，學習者是在已經具有相當的客觀體驗并對事物范疇的關系認知比較成熟的基礎上學習二語的。二語學習者已經具備了與母語語言表達形式相融的、高度成熟的概念結構和語義結構，因而在二語學習中會習慣性地使用自己已有的概念系統來理解目標語的概念系統，即出現隱喻遷移。因此，在二語教學中，教師應盡量給學習者指出并解釋母語和目標語中隱喻概念系統的差異，減少母語隱喻的負遷移，提高學習者的二語隱喻能力。對于隱喻概念差異的解釋，教師除了比較教材中出現的概念隱喻差異外，還可以補充習語翻譯練習，因為習語大部分是隱喻性的，它會影響學習者的概念流利程度和語言地道性。對目標語和母語的習語翻譯練習，可以幫助學習者找出母語和目標語在概念隱喻映射系統上的差異，有效地提高二語學習者的隱喻意識。例如，漢語中“畫蛇添足”的習語，表示做了一些多余的事情，而在英語的概念系統中沒有這種“蛇”的隱喻映射，卻有“l(fā)ily”的概念隱喻映射，故可用“Paint the Lily”來表示“畫蛇添足”。因為在西方，白色被認為是神圣的顏色，而“Lily”（百合）的美和象征義就在于它的白色，所以沒有必要給百合涂上顏色。這兩個習語體現了兩種語言使用者在認知概念隱喻映射系統上的差異，了解這種差異有助于學習者正確地使用目標語的隱喻性語言表述，提高二語隱喻能力。除了通過翻譯練習幫助學生了解母語與目標語的隱喻概念差異，教師還可以幫助學生分析母語和目標語使用者在認識同一事物時采用的不同識解方式，識解方式的不同會產生不同的語義概念，進而表現出不同的語言形式。例如，漢語中的“稻草人”，是用稻草編織成的用來驚嚇鳥兒的物體，識解的是該事物的制作材質——稻草；英語中對應的詞匯是“scarecrow”，其直譯是“嚇跑黑鳥”，識解的是該事物的功能。這樣的對比性教學，能夠從概念系統與認知理據方面幫助學習者正確地理解和產出隱喻性語言表述，提高其二語隱喻能力。

3. 自主學習策略

束定芳指出，在外語教學中重要的不是教師教授多少具體的語言項目，關鍵在于如何培養(yǎng)學生自主學習的能力；在幫助學生明確了學習目標后，教師要做的是幫助學生獲得自主達到這些目標的能力[13]。因此，在確定了學習者二語隱喻能力培養(yǎng)的目標后，教師還應指導學生掌握自主學習的策略。例如：養(yǎng)成查閱英漢雙解詞典的習慣；畫出詞匯的語義引申模型圖，主動地尋找詞義隱喻引申的認知理據；收集習語等隱喻性表述，在母語和目標語之間的對譯中比較兩種語言在隱喻概念映射系統上的差異；閱讀目標語詩歌，提煉其中的概念隱喻；對所見的事物和經歷的事件多做目標語口頭作文練習，大膽地使用創(chuàng)造性隱喻表述；等等。對于這些隱喻能力策略，教師可以采用直接和間接的方式進行培訓。直接方式就如上文中提到的教師直接給學生介紹比較隱喻概念系統差異的方法和途徑，并給學生直接示范。間接的方式是教師把策略培訓與教學過程中的任務練習和作業(yè)布置結合起來，在布置任務時給學生提出方法要求，讓學生在完成任務的過程中不知不覺地使用并逐步掌握自主學習策略，提高隱喻意識，養(yǎng)成隱喻性思維習慣。

(三) 隱喻輸出

對于學習者隱喻能力的培養(yǎng)，除了確保一定數量的高質量隱喻輸入，更應關注學習者隱喻產出能力的提高。在具體教學過程中，教師應多設計不同的訓練任務和活動，創(chuàng)設適合的隱喻產出語境，鼓勵學生使用目標語的概念隱喻進行語言產出。二語學習者只有大量地運用目標語的隱喻性表述，才能有效提高二語隱喻能力，使之接近母語隱喻能力。在提高二語學習者隱喻運用能力層面，教師應幫助學生建立自信心，克服膽怯心理，使之盡量在語言產出中使用學過的隱喻性語言表達；應指導學生善于發(fā)現語言隱喻的詞匯–句法規(guī)則和隱喻運用的語境信息，同時鼓勵學生大膽地使用隱喻的創(chuàng)造性用法，利用隱喻認知規(guī)律培養(yǎng)自己的創(chuàng)新思維。例如，教師可以設計“屬性匹配”（attribute - matching）的課堂活動：首先讓學生識別一些隱喻表述（如“My friend is a witch”）中的相關屬性信息；接下來讓學生將三位著名人物與不同的圖形進行匹配，同時說明理由，這個環(huán)節(jié)主要幫助學生激活事物的相關屬性；最后讓學生隨便想出三個著名人物，用顏色、動物或是事物對人物進行描述，并進行解釋說明。這種活動可以有效地幫助學生抓住不同事物范疇的屬性，并與其他事物范疇進行語義關聯匹配，從而培養(yǎng)學習者的隱喻意識和隱喻創(chuàng)新能力。

(四) 評價方式

在外語教學中，除了確定具體的教學目標、設計合理的教學活動外，教師還應注重通過有效的評價方式來檢測教學模式的可行性和教學方法的有效性。具體到這種以學習者隱喻能力培養(yǎng)為目標的大學英語教學模式，它能在多大程度上提高學習者的隱喻能力，還需要對學生的隱喻產出和隱喻學習情況進行評價，但傳統的課堂評價方式和評價指標體系不適合用來評價這種教學。筆者認為，對這種教學的評價必須建立在過程性評價的基礎上，建立學習者二語隱喻能力培養(yǎng)檔案是一種有效的方法。學習者的隱喻能力是動態(tài)發(fā)展的，教師借助二語隱喻能力培養(yǎng)檔案可以了解學習者的二語隱喻能力發(fā)展狀況，并有針對性地調整教學方法和教學策略。例如，教師可以在學期初和學期末分別給學生做一次隱喻能力測試，比較學習者的隱喻能力在一個學期的變化。此外，教師還應建立學習者在隱喻的識別、理解、產出與創(chuàng)新等方面的評價指標體系，對學生完成的翻譯、寫作和口頭表述等練習進行評價，并將評價結果存入學生隱喻能力培養(yǎng)檔案。這種具有針對性、客觀性和動態(tài)性的評價方式，能夠較好地反饋學習者二語隱喻能力培養(yǎng)和發(fā)展的情況。

二語學習者母語的概念系統和認知機制多半已發(fā)展成熟，這會對其二語學習產生影響。教師在教學過程中，應充分考慮學習者母語隱喻概念系統與目標語隱喻概念系統的差異，盡量避免出現母語隱喻負遷移現象。本文嘗試建構隱喻能力培養(yǎng)目標下的大學英語教學模式，但主要限于理論層次的討論，仍需要具體的教學實踐來檢驗其有效性。

參考文獻：

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[13] 束定芳．外語課堂教學新模式芻議[J]．外語界，2006(4)．

〔責任編輯 張繼金〕

2016-06-01

安徽科技學院人文社科課題（SCR2014388）；安徽科技學院校級質量工程重點項目（134jfk14）

許紅偉（1977―），男，黑龍江巴彥人，講師，博士研究生。

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