李浩泉，吳永忠

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中小學教師資格考試制度與學前教育專業(yè)發(fā)展

李浩泉，吳永忠

（凱里學院教育科學學院，貴州凱里 556011）

中小學教師資格國家統(tǒng)一考試制度的發(fā)展經(jīng)歷了三個階段，即形成期、省級統(tǒng)一考試期和國家統(tǒng)一考試期?，F(xiàn)中小學教師資格國家統(tǒng)一考試的筆試及面試內(nèi)容，未能全面、準確、客觀地反映學前教育專業(yè)學生在校學習所獲得的基礎知識、基本技能與能力水平，應根據(jù)有利于引導學前教育專業(yè)向更科學、更合理方向發(fā)展的要求進行改革。中小學教師資格國家統(tǒng)一考試制度勢必會從招生、課程設置和培養(yǎng)模式等方面對學前教育專業(yè)的發(fā)展產(chǎn)生重要影響，學前教育專業(yè)應根據(jù)這一考試制度對課程設置、培養(yǎng)模式等做出必要的調(diào)整。

中小學教師資格國家統(tǒng)一考試制度；學前教育專業(yè)；課程設置；培養(yǎng)模式

2015年7月22日，教育部辦公廳下發(fā)了《教育部辦公廳關于進一步擴大中小學教師資格考試與定期注冊制度改革試點的通知》，至此，參與中小學教師資格國家統(tǒng)一考試?①（以下簡稱“國考”）改革試點的?。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市）增加到了28個，離全面實施“國考”制度已為期不遠?！皣肌敝贫鹊娜鎸嵤┍厝粫ξ覈鴮W前教育專業(yè)的發(fā)展產(chǎn)生影響，本文擬就此展開討論。

一、中小學教師資格考試制度的確立

中小學教師資格考試制度伴隨著教師資格認定制度的產(chǎn)生而產(chǎn)生。教師資格認定制度發(fā)軔于1985年5月27日發(fā)布的《中共中央關于教育體制改革的決定》，其中指出：“在此之后，只有具備合格學歷或有考核合格證書的，才能擔任教師?！盵1]71986年，《中華人民共和國義務教育法》頒布，進一步以法律形式明確“國家建立教師資格考核制度，對合格教師頒發(fā)資格證書”[2]3。1993年頒布實施的《中華人民共和國教師法》再次以法律形式明確“國家實行教師資格制度”，并指出了獲得教師資格的基本要求：“中國公民凡遵守憲法和法律，熱愛教育事業(yè)，具有良好的思想品德，具備本法規(guī)定的學歷或者經(jīng)國家教師資格考試合格，有教育教學能力，經(jīng)認定合格的，可以取得教師資格?！盵3]41995年，國務院頒布《教師資格條例》，對教師資格的分類、適用、條件、考試、認定、罰則等做了詳細說明?！督處熧Y格條例》第四章“教師資格考試”明確指出：不具備教師法規(guī)定的教師資格學歷的公民申請獲得教師資格，“應當通過國家舉辦的或者認可的教師資格考試”；教師資格考試的科目、標準以及考試大綱由“國務院教育行政部門審定”；中小學教師資格考試試卷的編制、考務工作和考試成績證明的發(fā)放，由“縣級以上人民政府教育行政部門組織實施”；考生經(jīng)補考仍有一門或者一門以上科目不及格的，應當重新參加全部考試科目的考試[4]54。從此，中小學教師資格考試作為一種制度正式確立。

二、中小學教師資格“省考”制度及其實施

《教師資格條例》頒布之后，由于教師隊伍情況復雜，所以并沒有立即得到貫徹實施，而是由國家教育委員會頒布了《教師資格認定過渡辦法》。1996年，各省（自治區(qū)、直轄市）依據(jù)《教師資格條例》和《教師資格認定的過渡辦法》開始開展在職教師的教師資格認定工作，1993年12月31日之前參加工作的所有在崗在編教師直接核發(fā)教師資格證。1998年，教育部開始在上海、江蘇、湖北、廣西、四川、云南等地進行教師資格認定的試點工作。2000年，教育部頒布《〈教師資格條例〉實施辦法》。2001年，教育部下發(fā)《關于印發(fā)〈關于首次認定教師資格工作若干問題的意見〉的通知》，接著各?。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市）相繼出臺了教師資格認定實施辦法或?qū)嵤┘殑t，與教師資格認定配套的各省組織實施的中小學教師資格考試（以下簡稱“省考”）制度正式形成?②，教師資格認定工作進入實施階段。

(一) “省考”的報考人員

參加“省考”的人員有三類：一是1994年1月1日之后參加工作的在崗在編的學歷不合格教師；二是非師范教育類專業(yè)畢業(yè)的社會人員；三是非師范教育類專業(yè)即將畢業(yè)的在校生。

(二) “省考”的考試科目

“省考”的考試科目，大多數(shù)?。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市）都指定的是“教育學”和“心理學”兩科，而對于報考不同類別教師資格證的人員，這兩科的具體內(nèi)容有所不同，比如報考幼兒園教師資格證的人員，考的可能是“學前教育學”和“學前兒童發(fā)展心理學”；部分省（自治區(qū)、直轄市）指定的是“教育學”和“教育心理學”；有的省（自治區(qū)、直轄市）指定的是“教育學”“心理學”和“學科教學法”。

(三) “省考”的考試形式

報考教師資格證的人員，一般需要先參加各省（自治區(qū)、直轄市）教育廳教師資格認定指導中心委托的相關機構組織的培訓，然后再參加“兩學”考試?③。這兩門課程的合格證，報考人員也可以通過自學考試獲得，而非師范教育類專業(yè)即將畢業(yè)的在校生還可通過選修的方式獲得。

三、“國考”制度的歷史背景、實施過程及主要變化

2010年，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010―2020年）》出臺，提出要“加強教師隊伍建設，提高教師整體素質(zhì)”，“完善并嚴格實施教師準入制度，嚴把教師入口關”；具體辦法是由“國家制定教師資格標準”，“省級教育行政部門統(tǒng)一組織中小學教師資格考試和資格認定，縣級教育行政部門按規(guī)定履行中小學教師的招聘錄用、職務（職稱）評聘、培養(yǎng)培訓和考核等管理職能”[5]38。2011年，教育部頒發(fā)《關于開展中小學和幼兒園教師資格考試改革試點的指導意見》，并頒布《中小學和幼兒園教師資格考試標準（試行）》和32個筆試科目的考試大綱。2012年教育部又頒布了幼兒園、小學、中學3個學段教師資格考試的面試大綱。至此，“國考”制度基本形成。

(一) “國考”制度產(chǎn)生的歷史背景

如前所述，在“國考”制度確立前，中小學教師資格考試實行的是“省考”，教學能力測試則大多由縣級教育行政部門組織實施。各地在考試的科目、內(nèi)容、形式以及執(zhí)行的尺度等方面并不統(tǒng)一，從而造成教師資格考試的社會公信度低、含金量不高，教師職業(yè)的準入門檻太低等問題也被社會廣為詬病。2008年，華中師范大學周洪宇教授在全國兩會上提交了“關于實行國家統(tǒng)一教師資格考試的建議”的提案，提出“為了規(guī)范教師資格考試工作，建立公開、公平、公正的考試制度，保證教師隊伍質(zhì)量，推動教師隊伍健康發(fā)展，應盡快制定《國家統(tǒng)一教師資格考試辦法》，實行國家教師統(tǒng)一資格考試”[6]。

(二) “國考”制度的實施過程

2011年，教育部頒發(fā)《關于開展中小學和幼兒園教師資格考試改革試點的指導意見》，并決定在浙江、湖北兩省進行教師資格考試改革試點工作。2011年下半年，浙江、湖北兩省的教師資格考試開始實行“國考”。此后，河北、上海、廣西、海南于2012年加入教師資格考試改革試點工作的行列，山西、安徽、山東、貴州于2013年加入，吉林、江西、陜西、福建等省于2014年加入，北京、天津、遼寧、黑龍江等13個?。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市）于2015年加入。

(三) “國考”制度的主要變化

“國考”制度與“省考”制度相比主要有以下幾個方面的變化：

(1) 考試形式的變化。以前是各省自主命題，如今是全國統(tǒng)考。

(2) 參考對象的變化。以前是非師范教育類學生和其他社會人員需要參加考試，而師范教育類學生畢業(yè)時可直接獲得教師資格證，現(xiàn)在則把師范教育類學生納入?yún)⒖既藛T的范圍。

(3) 考試科目的變化。以前一般只考“教育學”“心理學”兩門課程，即主要考查參考者對教育理論的掌握程度，現(xiàn)在既要考教育教學知識與能力、學科知識及教學能力，還要考綜合素質(zhì)。

(4) 考試內(nèi)容的變化。以前一般都指定有參考書，或編印有專門的培訓教材?，F(xiàn)在只頒布國家統(tǒng)一的考試標準和考試大綱，沒有指定參考書，也沒有編寫相關的教材。

四、“國考”制度與學前教育專業(yè)課程設置

“國考”制度實施之后，學前教育專業(yè)的學生只有通過考試才能獲得幼兒園教師資格證。那么，“國考”是否能較好地反映學前教育專業(yè)學生在校學習期間所獲得的基礎知識、基本技能呢？對于這個問題，可以從“國考”的考試內(nèi)容與學前教育專業(yè)課程設置的擬合度上來尋求答案。

(一) “國考”科目“綜合素質(zhì)”的相關課程設置

“綜合素質(zhì)”是“國考”的兩門筆試科目之一，可是在目前學前教育專業(yè)的課程設置中幾乎沒有與之相關的課程，更談不上所開設課程針對性強弱的問題。根據(jù)《〈綜合素質(zhì)〉（幼兒園）筆試大綱》，幼兒園“綜合素質(zhì)”科目主要從職業(yè)理念、教育法律法規(guī)、教師職業(yè)道德、文化素養(yǎng)和基本能力五個方面進行考查[7]。其中，“職業(yè)理念”部分占綜合素質(zhì)考試的15%，但各種版本的學前教育學教材中大都沒有該部分內(nèi)容；“教育法律法規(guī)”和“教師職業(yè)道德”分別占10%、15%，但目前各院校學前教育專業(yè)大多沒有開設相關的課程，即使少數(shù)院校以選修課方式開設有教育法律法規(guī)解讀課程，其針對性也有待提高；“文化素養(yǎng)”占12%，主要考試內(nèi)容為文化常識、中外科技史和文學史上的代表人物及其重要作品等，目前僅一般院校開設的兒童文學課程與之有一定相關，學前教育專業(yè)開設的課程大多與該內(nèi)容無關；包含閱讀理解能力、邏輯思維能力、信息處理能力、寫作能力等在內(nèi)的“基本能力”占48%，但目前各院校學前教育專業(yè)大多沒有開設與之密切相關的課程，也沒有進行專門的訓練。

(二) “國考”科目“保教知識與能力”的相關課程設置

“保教知識與能力”的考試內(nèi)容涵蓋學前兒童發(fā)展、學前教育原理、生活指導、環(huán)境創(chuàng)設、游戲活動的指導、教育活動的組織與實施、教育評價共七個模塊，能力要求分為了解、理解、熟悉、掌握、運用五個層次[8]。其中，“學前兒童發(fā)展”部分占考試總分的33%，其內(nèi)容基本包含在學前兒童發(fā)展心理學課程中，但學前衛(wèi)生學作為學前兒童發(fā)展心理學的前導課程，考試中幾乎沒有涉及；“學前教育原理”“生活指導”和“教育評價”，分別占考試總分的31%、5%~8%和3%~5%，考試內(nèi)容基本都包含在學前教育學課程中；“環(huán)境創(chuàng)設”和“游戲活動的指導”在學前教育占有重要地位，因此大多數(shù)院校都分別開設有專門課程幼兒園環(huán)境創(chuàng)設和學前兒童游戲，但在“保教知識與能力”考試中兩者分別僅占總分的5%和8%；“教育活動的組織與實施”是幼兒園教師最基礎、最核心的素質(zhì)，因此大多數(shù)院校一般都開設有幼兒園教育活動設計與指導、學前兒童健康教育、學前兒童語言教育、學前兒童科學教育、學前兒童社會教育、學前兒童藝術教育等課程，可是在“保教知識與能力”考試中這些課程的內(nèi)容僅占總分的12%~15%。

(三) “國考”面試的相關課程設置

“國考”面試主要涉及職業(yè)認知、心理素質(zhì)、儀表儀態(tài)、交流溝通、思維品質(zhì)、了解幼兒、技能技巧、評價與反思共八方面的內(nèi)容[9]。其中，“職業(yè)認知”“評價與反思”和“了解幼兒”各占面試總分的10%，考試內(nèi)容基本都包含在學前教育學課程中；“技能技巧”僅占面試總分的10%，其內(nèi)容涉及彈、唱、畫、跳、講故事、手工制作等，學前教育專業(yè)開設的與之相關的課程有音樂基礎（內(nèi)容包括視唱、練耳、樂理等）、舞蹈基礎、鋼琴、美術基礎（內(nèi)容包括素描、色彩、水粉等）、手工、幼兒舞蹈創(chuàng)編、幼兒歌曲即興伴奏、幼兒實用簡筆畫、幼兒玩教具制作等課程，至少在25個學分以上，考試的分數(shù)占比與學生在校所付出的努力之間顯然存在很大反差。在學前教育專業(yè)的課程設置中，實習、見習、職業(yè)技能訓練都占有重要地位（一般見習、職業(yè)技能訓練每學期至少各安排1周，實習時間少則3個月，多則一學年），可是它們在面試環(huán)節(jié)所占的權重卻非常低。

五、“國考”制度對學前教育專業(yè)的影響

“國考”制度對學前教育專業(yè)的發(fā)展將會產(chǎn)生全方位的影響，突出表現(xiàn)在招生、課程設置和培養(yǎng)模式三個方面。

(一) 招生方面的影響

如上所述，“國考”未能準確、客觀、全面地反映學生在校期間所接受的各種專業(yè)知識與專門訓練，這樣必然會增大考試結果的偶然性。也就是說，非學前教育專業(yè)的學生，通過參加一些專門培訓或短期的知識記憶性突擊學習，也可以順利通過“國考”，這必然會對學前教育專業(yè)畢業(yè)生的就業(yè)產(chǎn)生沖擊。非學前教育專業(yè)的畢業(yè)生有多種就業(yè)去向，而學前教育專業(yè)的畢業(yè)生一般只有一種就業(yè)選擇，因此這樣的“國考”可能導致選報學前教育專業(yè)的學生越來越少。同時，讓沒有經(jīng)過學前教育專門訓練、靠突擊考取幼兒園教師資格證的人員來從事學前教育事業(yè)，其后果不言自明。

(二) 課程設置方面的影響

長期致力于科舉文化研究的廈門大學劉海峰教授曾說，有考試就必然有應試，因為有高考招生制度存在，所以應試教育就必然會存在。為了讓更多的學生能順利地通過“國考”而獲得幼兒園教師資格證，相關院校不得不被動地對學前教育專業(yè)的課程設置做出調(diào)整。這種調(diào)整包括課程門類的調(diào)整和課程開設順序的變化。課程門類的調(diào)整，一是增加那些在“國考”中分值權重大的課程的學分；二是增開一些“國考”中要考而現(xiàn)有課程設置中沒有的課程；三是對“國考”中分值權重小或基本不考的課程，大量減少其學時或直接將其取締。課程開設順序的變化是指為了讓更多的學生能順利地通過“國考”，打破課程體系內(nèi)在的邏輯順序來安排課程，因為學過后馬上就參加考試效果最好。這種調(diào)整與變化，盡管有些是必需的、科學的，但從總體上看，它極可能對學前教育專業(yè)的發(fā)展產(chǎn)生非常不利的影響。

(三) 培養(yǎng)模式方面的影響

學前教育對幼兒園教師素質(zhì)的特殊要求，決定了學前教育專業(yè)培養(yǎng)模式的獨特性，即在注重學生專業(yè)基礎理論知識學習的同時，更加注重提高學生的實踐操作能力和專業(yè)綜合能力。因此，在學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案中，一般都安排有大量的實習、見習以及以提高學生專業(yè)技能為目的的教學活動。比如，對于彈、唱、畫、跳、講故事、手工制作等技能訓練，僅靠有限的課堂教學難以使學生有明顯提高，必須讓學生利用大量課后時間進行練習，而為了督促學生練習，提高練習效果，還要組織開展各種展覽、表演、競賽等活動；為使學生加深對所學專業(yè)理論知識的理解，增加感性認識，做到理論與實踐緊密結合，必須安排學生到幼兒園見習；為讓學生在入職后能盡快適應保教工作，一般在其臨近畢業(yè)時安排較長時間的實習。但是，這些耗費學生大量時間和精力的專業(yè)綜合能力訓練在“國考”中并不顯得那么突出，為了應付“國考”，學校就有可能被迫對其做出弱化調(diào)整，這顯然不利于學生綜合素質(zhì)尤其是專業(yè)綜合能力的提升。

總之，制定“國考”制度的目的是通過提高教師“準入門檻”，提高教師隊伍的整體素質(zhì)。整體上看，推行“國考”制度確實能提高中小學教師的“準入門檻”，尤其對于非師范教育類人員獲取教師資格更是如此，也應該如此；但是，它未必能提高幼兒園教師隊伍的整體素質(zhì)。幼兒園教師在綜合素質(zhì)上具有自身的特殊性，沒有經(jīng)過專門系統(tǒng)訓練的人員，即使通過“國考”獲得了幼兒園教師資格證，也未必能夠勝任幼教工作。因此，在學前教育專業(yè)根據(jù)“國考”制度對其課程設置、培養(yǎng)模式等做出調(diào)整的同時，更重要的是改革和完善“國考”制度，使之更好地發(fā)揮引導學前教育專業(yè)向更加科學、合理方向發(fā)展的作用。

注釋：

① 在各級政府及教育行政部門所下發(fā)的各種文件、通知中，中小學教師資格考試制度包含了幼兒園教師資格考試制度，本文“中小學教師資格考試制度”“中小學教師資格‘省考’”“中小學教師資格‘國考’”等提法也如此。

② 中小學教師資格“省考”主要指教育理論考試，不包括教學能力測試，教學能力測試大多由縣（市、區(qū)）教育行政部門或上一級政府教育行政部門組織實施。

③ 因教師資格證考試的內(nèi)容為教育學和心理學（或教育心理學），因此簡稱“兩學”考試。

參考文獻：

[1] 國家教育委員會政策研究室．教育體制改革文獻選編[G]．北京：教育科學出版社，1985．

[2] 國家教育委員會政策研究室．中華人民共和國義務教育法[M]．濟南：山東人民出版社，1986．

[3] 賈本乾，王可植．《中華人民共和國教師法》學習講座[M]．成都：成都科技大學出版社，1994．

[4] 教育部基礎教育一司．中小學管理文件選編[G]．北京：北京大學出版社，2009．

[5] 國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010―2020年）[M]．北京：中國法制出版社，2010．

[6] 周洪宇．關于實行國家統(tǒng)一教師資格考試的建議[EB/OL]．(2015-07-28)[2015-12-13]．http://www.hongyu-online.com/ showinfo.asp?id=5529．

[7] 教育部師范教育司，教育部考試中心．《綜合素質(zhì)》（幼兒園）筆試大綱[EB/OL]．(2015-08-08)[2015-12-13]．http://www.ntce.cn/a/kaoshitongzhi/bishibiaozhun．

[8] 教育部師范教育司，教育部考試中心．《保教知識與能力》（幼兒園）筆試大綱[EB/OL]．(2015-08-08)[2015-12-13]． http://www.ntce.cn/a/kaoshitongzhi/bishibiaozhun．

[9] 教育部師范教育司，教育部考試中心．中小學和幼兒園教師資格考試大綱（試行）：面試部分[EB/OL]．(2015-08-09) [2015-12-13]．http://www.ntce.cn/a/kaoshitongzhi/mianshi biaozhun/．

〔責任編輯 張繼金〕

2016-01-08

貴州省省級本科教學工程（專業(yè)綜合改革）重點項目（14ZZ031）；貴州省省級本科教學工程（教學內(nèi)容與課題體系改革）重點項目（13JK032）；凱里學院校級本科教學工程（教學內(nèi)容與課題體系改革）項目“教師資格‘國考’視域下的師范類本科專業(yè)教師教育類課程改革與實踐研究——以貴州省地方本科院校為例”

李浩泉（1969―），男，四川劍閣人，教授，博士；吳永忠（1969―），男，貴州榕江人，教授。

G451.1

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1006?5261(2016)05?0136?04