郭滕達,李沛,歐朝敏

(國防科技大學，湖南 長沙 410073)

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本科生元學習能力的影響因素研究

郭滕達,李沛,歐朝敏

(國防科技大學，湖南 長沙 410073)

在教育中,影響因素是因，培養(yǎng)策略是果。只有找出元學習能力影響因素這個源頭，才能得到普適性的培養(yǎng)策略。本文以系列調(diào)查研究為基礎(chǔ)，分析了高等院校本科生學習特點，深入挖掘了影響學生元學習能力的因素，可為進一步改善學生學習狀況和提高學生學習能力提供參考。

本科生 元學習能力 影響因素

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.10.012

一、引言

元學習最初由Maudsley(1979)提出，他認為學習者可以通過元學習意識逐漸控制他們已經(jīng)內(nèi)化的觀念，影響學習和成長等[1]。元學習的思想后來被Biggs(1985)描述為能夠意識并且控制自己學習的狀態(tài)[2]。元學習概念引入中國已有多年，國內(nèi)學者們從不同層次、不同側(cè)面對元學習進行了闡述。張慶林(1996)與Biggs的觀點相似，認為元學習研究是人們?nèi)绾我庾R和控制自己學習[3]。莫雷(1996)在對學習的基本類型、實質(zhì)及有關(guān)學習理論進行全面總結(jié)后提出：人的學習從其性質(zhì)來看可以分為兩個層次或兩個類型，一種是獲得學習機能的元學習，個體學習機能的獲得是通過在社會傳遞下由外部活動的內(nèi)化而實現(xiàn)的；另一種是獲得客體經(jīng)驗的學習[4]。影響元學習能力的因素有很多。董奇(1996)通過對學生的調(diào)查研究表明，隨著年齡、年級的增長，學生自我反思、自我調(diào)節(jié)、自我控制的能力不斷提高[5]。Zimmerman(2000)融合對已有知識及元認知過程的影響研究，認為在社會環(huán)境中，可供模仿的榜樣以及同伴、教師、家庭的幫助對元學習有重要影響；在物質(zhì)環(huán)境中，信息資源的可利用性以及學習場所對元學習有一定影響[6]。傅金芝，符明弘，楊玉宇等(2002)針對中小學生，觀察其自我監(jiān)控能力，發(fā)現(xiàn)學生的年齡、智力、非智力因素與自我監(jiān)控能力顯著相關(guān)[7]。謝小童(2007)指出，非智力的因素是最直接且最主要的影響學生自我監(jiān)控、自我反思的因素[8]。目前針對元學習能力影響因素的研究主要分散在英語、數(shù)學等基礎(chǔ)學科領(lǐng)域中，且大多針對中小學生。一些學者面向大學生提出了應(yīng)然性的元學習能力培養(yǎng)途徑，如李如密(2007)針對成人元學習能力的培養(yǎng)，提出了元學習能力培養(yǎng)的7個主要策略[9]。但是策略的提出并沒有面向特定的影響因素，如年齡、學習環(huán)境等均是影響元學習能力的關(guān)鍵因素，這些重要因素的影響作用在提出培養(yǎng)策略的時候并未被挖掘，使得培養(yǎng)策略缺少了可以實施的助力。影響因素是因，只有找出源頭，控制源頭，才能提出具有普適性和個適性的方法，得到最終的果，即元學習能力培養(yǎng)的具體方法。

二、元學習能力的影響因素分析

本文對本科生元學習能力的影響因素進行系統(tǒng)的研究，調(diào)查來自于廣泛的本科生群體，涉及“元學習能力的結(jié)構(gòu)分析”、“元認知與創(chuàng)造性思維的關(guān)系研究”、“自我領(lǐng)導、自我效能與個體創(chuàng)新的研究”、“管理類課程元認知與學習成績的關(guān)系研究”、“成就動機、成就歸因、元認知與學習成績的關(guān)系研究”等。根據(jù)前期的系列調(diào)查研究，現(xiàn)將涉及的問題以及學生的回答情況從以下4個方面進行梳理：學生為什么要進行元學習，如何進行元學習，在學習過程中意識和反思什么，在什么場合/利用什么媒介進行元學習。本文試圖從這幾個方面去探究本科生元學習能力的影響因素，這4個問題分別涉及元學習中的動機、方法、內(nèi)容和環(huán)境等。

(一)學生為什么要進行元學習

在調(diào)查研究中發(fā)現(xiàn)，高水平的元學習能力分值獲得者通常具有較明確的學習動機，伴有較強的自我效能感，會進行成就歸因。將這種可以激發(fā)學生進行元學習的因素統(tǒng)一歸結(jié)為內(nèi)部動機因素。它主要包含以下幾個部分：

1.成就動機。成就動機是個體追求自認為重要的有價值的工作，并使之達到完美狀態(tài)的動機。對任何一個年級的本科生來說，成就動機與學習成績之間都存在明顯的正相關(guān)。具備一定的成就動機是學生獲取良好學習成績的先決條件之一，良好的學習成績又能激發(fā)個體學習的動力，兩者相輔相成，互為因果。但是成就動機一定程度上是通過元學習能力而直接影響到學生學習成績的。因為當控制了元學習這一變量之后，成就動機與學習成績之間變得不再顯著相關(guān)。我們認為，高水平的成就動機能充分調(diào)動學生學習的積極性和主動性，使學生把“要我學習”的被動局面變成“我要學習”的主動局面，進而深深影響學習的結(jié)果。

2.自我效能感。美國心理學家Bandura(1986)認為自我效能感是指個體對自己能夠在什么水平上完成某一活動所具有的主體自我把握與感受力，它涉及的不是能力本身，而是個體能否利用所擁有的能力去完成工作行為的自信程度[10]。自我效能感也可以認作學生元學習能力的內(nèi)在動機因素，其可以幫助學生做學習上的能力判斷，是推動學生進行積極思考、積極反思的重要動力要素。一般而言，本科生自我效能感越高，則積極性越高，面對困難時，習慣于主動應(yīng)對，努力思考對策。相反則學習動力不足，影響學習成績。王翠萍(2007)曾以數(shù)學學科為例，認為數(shù)學自我效能感是數(shù)學學習態(tài)度與成績的調(diào)節(jié)者。數(shù)學自我效能感越強，設(shè)置的學習目標就越高，從而對學習的自我調(diào)節(jié)能力越強[11]。Zimmerman和Bandura(1994)在研究觀念對寫作的影響時，發(fā)現(xiàn)自我效能觀念強的學生會為自己設(shè)定具有挑戰(zhàn)性的學習目標，積極地克服學習中的困難，制定嚴格的自我評價標準，并最終取得滿意的分數(shù)[12]。自我調(diào)節(jié)、自我控制、自我評價均是元學習的重要組成部分。此外，自我效能感可以決定學生對活動的選擇及對該活動的堅持性，影響學生在學習活動時的情緒。自我效能感強的學生在學習過程中往往可以心情愉悅，大大增加學生在學習時的情緒體驗、成就體驗甚或高峰體驗。

3.成就歸因。歸因理論研究發(fā)現(xiàn)，個體對成功或失敗的歸因分析影響著他們后來行為的動機。美國心理學家Bernard (2000)在研究常人對于自身成功和失敗的認知后得出了一個歸因模型[13]。在這個模型中，個人對成敗的解釋可以總結(jié)為以下四個因素：自身的能力、所付出的努力程度、任務(wù)的難度、運氣的好壞。其中能力和努力兩者體現(xiàn)了個體本身的“內(nèi)部歸因”；運氣和情境則反映了對于外界環(huán)境的“外部歸因”。在進一步考察這4種歸因的區(qū)別時發(fā)現(xiàn)，以穩(wěn)定性作為考量方向，可以將能力和情境劃分為穩(wěn)定的因素，而努力和運氣則屬于會隨著環(huán)境發(fā)生變化的不穩(wěn)定因素。從調(diào)研結(jié)果中可以看出，學生成就歸因的傾向性與元學習能力之間存在著顯著的相關(guān)性。除受年級或年齡這一自然變量影響之外,學生的元學習能力在大學4年中并不是難以提升或一成不變的。那些善于做積極的和全面歸因的學生通常有意愿積極參加學術(shù)活動或各種社團及興趣小組，有更開闊的視野，更會善待、理解和包容別人，不容易鉆牛角尖或心情抑郁，元學習能力的拓展更為全面。

(二)學生如何進行元學習

“學生如何進行元學習”是指學生對學習過程中的計劃、監(jiān)控、補救等行為進行考量。這一維度主要指學習方法的選擇，即針對不同的情況選擇合適的學習策略，同時也涉及到學生對學習時間的計劃和管理，以及對情緒的調(diào)控。

學習是人類后天習得的一種能力，計劃、監(jiān)控、補救等行為依賴于人的認知。元學習即由元認知理論拓展而來。自從美國心理學家Flavell 于20 世紀70 年代提出了“元認知”這一概念后，關(guān)于元認知的文獻紛至沓來。元認知可以看作是“關(guān)于認知的認知”，它是“反映或調(diào)節(jié)認知活動的任一方面的知識或認知活動”[14]。元認知之于學生本身的意義在于，它使得其能夠意識自己的認知過程，并進行調(diào)節(jié)，這是認知活動的核心。對于大學生來說，智力的發(fā)揮不能只靠天生的高智商，或者說僅有高智商對大學生并不足夠。如果外部環(huán)境在短時間內(nèi)無法改變，那么對其進行元認知技能培訓是最直接有效的。學生自身的元認知水平能夠影響學生對學習進行計劃、監(jiān)控和補救的能力，這是使得學生學會學習最關(guān)鍵的突破口。

(三)學生意識和反思什么

學會反思是元學習能力提升的重要內(nèi)容之一。反思的本質(zhì)是一種理解與實踐之間的對話，是理想自我和現(xiàn)實自我心靈上的溝通[15]。張楚廷在《教學論綱》中指出：從一個側(cè)面認為思維的基本元素就是分(分析、分解)與合(復合、綜合)，那么思維結(jié)構(gòu)便是分與合及其關(guān)聯(lián)。分與合屬于思維，屬于一般學習，與此同時，如果對分與合本身有了體驗，有了分與合的策略，提高了分與合的能力，這就是元學習的內(nèi)容[16]。那么，具有不同知識結(jié)構(gòu)的學生在對待一門課程時，他們究竟會自我意識、自我反思什么，是否具有分與合的思維? 以《現(xiàn)代管理學基礎(chǔ)》這門本科生通識課程為例，以管理工程、系統(tǒng)工程、光電工程等不同類型、不同專業(yè)的學生為研究對象，可以發(fā)現(xiàn)學生在管理類課程反思行為上存在顯著性差異。其中管理工程和系統(tǒng)工程專業(yè)學生更愿意通過對管理學不同概念、規(guī)律進行類比、比較，從中發(fā)現(xiàn)異同，以便掌握知識要點。很關(guān)注如何通過管理的理論來解決生活中存在的管理問題。部分學生對實際案例分析格外關(guān)注，在學習過程中有更深的情緒體驗，并且能夠根據(jù)不同的內(nèi)容要求來及時計劃、評估和調(diào)整學習的策略。光電工程專業(yè)學生的知識結(jié)構(gòu)建構(gòu)在光電工程等工科基礎(chǔ)之上，他們對自己的定位大都是未來的工程師，如果沒有將管理知識理論與社會實踐結(jié)合在一起，學生便較為缺乏對管理類課程的理解、認知和解構(gòu)?？梢姡瑢W生知識結(jié)構(gòu)的不同是反思行為差異的主要原因之一，能進一步影響學生的元學習能力。錢理群先生在“如何度過大學四年”的講演中提到：精神氣質(zhì)差異的根本原因在于知識結(jié)構(gòu)的不同，在于缺少文理交融的境界。到一定高度的時候，學理工的有沒有文學修養(yǎng)或?qū)W文學的有沒有自然科學的修養(yǎng)就會顯出高低。知識結(jié)構(gòu)的背后是一個人的精神境界的問題，而一個人能否成功最主要的是看他的精神境界。因此，所謂“如何讀書、讀什么書”實際上是如何設(shè)計知識結(jié)構(gòu)的問題。大學期間一個重要的問題就是知識結(jié)構(gòu)的設(shè)計。

(四)在什么環(huán)境/利用什么媒介學習

“在什么環(huán)境/利用什么媒介學習”指個人對自己所處的物質(zhì)的和社會的環(huán)境條件的選擇和建構(gòu)。例如，對所用學習媒介的選用，對所處環(huán)境的安排等。在訪談中，對于部分學生個體而言，那些對一門課程具有探索求知精神，能夠思考采用何種異于傳統(tǒng)課堂教學的媒介，在各種更適合的環(huán)境學習的學生通常在學習中更具主動性。他們更愿意對所學知識舉一反三，對學習更具有控制能力。然而，在把視線擴大到整個學校范圍時(某著名軍事院校)發(fā)現(xiàn)，大部分學生處于被動學習狀態(tài)。以通識課程為例，他們對與其相關(guān)的校外實踐基地、課外講座或科技創(chuàng)新活動等并不感興趣，他們不認為自己是學習中的“主宰”，而認為是學習的“奴隸”，是老師的“附庸”，并不能主動地調(diào)控自己的學習、制定學習計劃。de Charms早在1968年對中學生的研究中發(fā)現(xiàn)，這些學生之所以把自己看成學習中的奴仆是因為他們的社會背景和學校的長期影響積淀的。他們的學校生活很制度化，在學校中他們很少或根本沒有機會對自己的事發(fā)表意見[17]。

我國的高等院?？煞譃榫C合院校、工科院校、農(nóng)林院校、醫(yī)藥院校、師范院校、語言院校、財經(jīng)院校、政法院校、體育院校、藝術(shù)院校、民族院校、軍事院校12個類型。是否存在越是制度化越嚴格的學校，學生的元學習能力越受到制約的現(xiàn)象，我們會后續(xù)進行深入研究。但是，毫無疑問的是教學環(huán)境、學校氛圍對學生的元學習能力的培養(yǎng)是十分重要的。一個良好的教學環(huán)境和較具人文關(guān)懷的校園氛圍可以給學生以良好的導向，對學生認知結(jié)構(gòu)、非認知心理結(jié)構(gòu)的改善有重要的影響。

教師對課程目標的定位、教師的個人魅力與授課風格對元學習能力也有很大影響。劉海燕，鄧淑紅(2007)指出，學生在課堂掌握目標定向下比在課堂成績目標定向下表現(xiàn)出更多的元學習調(diào)控力[18]。而教師的個人魅力與授課風格與學生的學習認知、學習監(jiān)控之間存在相關(guān)性。在訪談中，很多學生對風格鮮明的老師印象深刻，指出這樣的教師授課使人更愿意在課堂上去深入思索和研究。

綜上所述，可以從如下四個維度對元學習能力影響因素做出列表，如表1所示：

表1 元學習能力影響因素表

三、結(jié)語

教育管理是人對人的管理，教育管理的根本目的是促進人的完滿、和諧的發(fā)展[19]。但隨著信息化時代物質(zhì)生產(chǎn)技術(shù)的極大進步，效率至上的現(xiàn)代教育奉行著德魯克提出的經(jīng)典目標管理理論，卻又不免走了極端，在以時間、成績、競爭為目標的指引下，忽視了教育啟迪人的智慧、充實人的精神世界的本真。美國心理學家羅斯說過，每個教師都應(yīng)該忘記自己是個教師，而應(yīng)該是學生學習的促進者，應(yīng)該具有一個學習促進者的態(tài)度和技能。經(jīng)過4年的熏陶和洗禮，學校要培養(yǎng)出一名合格的甚至優(yōu)秀的本科學生，不能只考慮他在院校期間應(yīng)該具備怎樣的知識水平，更應(yīng)該注重其在未來的工作生活中能否從實際出發(fā)進行自主學習并掌握新的知識和技能，也就是說學會學習的能力比已有的能力水平具有更廣泛的應(yīng)用基礎(chǔ)。深入挖掘影響學生元學習能力的因素，把“授之以漁”當作培養(yǎng)信息化、復合型人才的培養(yǎng)目標，使之在不同的情景下均能進行自主學習，以適應(yīng)環(huán)境和工作的變化，這對于學生本身的發(fā)展來說具有重要意義，對科學的現(xiàn)代教育觀念的樹立更具價值。

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(責任編輯：劉爽)

GUO Tengda, LI Pei, OU Chaomin

(NationalUniversityofDefenseTechnology,Changsha,Hunan410073,China)

In the education, influencing factors are the reasons, training strategies are the results. Only find out the influencing factors of meta-learning, can universality training strategies be obtained. This paper analyzed the learning characteristics of undergraduates in universities and mined the factors influencing students’ meta-learning ability based on a series of investigation and study hoping to improve students’ learning situation and learning ability.

undergraduate students; meta-learning ability; influencing factors

2016-05-26

全國教育科學規(guī)劃教育部青年專項課題“本科生元學習能力結(jié)構(gòu)與培養(yǎng)策略研究” (EIA130405)。

郭滕達(1982-)，女，遼寧鞍山人，博士，國防科技大學信息系統(tǒng)與管理學院管理系講師；研究方向：管理理論與方法。李沛(1981-)，男，湖南邵陽人，博士，國防科技大學信息系統(tǒng)與管理學院系統(tǒng)工程系講師；研究方向：博弈論。歐朝敏(1979-)，男，湖南郴州人，博士，國防科技大學信息系統(tǒng)與管理學院管理系副教授；研究方向：公共管理理論與方法。

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1005-5843(2016)10-0056-04