吳玉坤

一、引言

教學(xué)問題聚焦在真實(shí)的課堂，關(guān)注教師怎么教和學(xué)生怎么學(xué)。課堂提問是教學(xué)中最重要的部分之一，也是課堂互動(dòng)最經(jīng)常使用的形式之一。教師課堂提問通常來源于何處呢？

1.現(xiàn)成的提問來源

見于教材或者教參，或目睹耳聞?dòng)趧e人的教案、授課。尤其前者具有一定的權(quán)威性，是經(jīng)過專家論證并反復(fù)實(shí)踐過的問題，因此，相對(duì)具有一定的科學(xué)。但它缺乏靈活性，參考答案成為教師千篇一律的標(biāo)準(zhǔn)答案，教師缺乏個(gè)人見解，在運(yùn)用提問這種教學(xué)方式時(shí)，容易以標(biāo)準(zhǔn)答案來評(píng)判學(xué)生的對(duì)錯(cuò)。是一種直接提問來源，當(dāng)然，是一種“低加工式”的來源。

2.來源于教師對(duì)教材的思考

這類提問絕大多數(shù)是關(guān)于事實(shí)和回憶類型的問題，學(xué)生回答的好壞傾向于是否精確，對(duì)于評(píng)價(jià)性回答則很少涉及，而那種“跳板式”能發(fā)散學(xué)生思維的問題就更少了。課堂提問往往偏重教師的理解，忽視學(xué)生的感受，這種預(yù)設(shè)性較易扼殺了學(xué)生的創(chuàng)新性答案，使學(xué)生盲口崇拜教師權(quán)威、書本權(quán)威，這正是傳統(tǒng)教學(xué)難以回避的問題。

3.來源于學(xué)生的問題

課堂的主要的目標(biāo)是解決學(xué)生的問題。學(xué)生的問題即將學(xué)習(xí)的學(xué)科目標(biāo)和學(xué)生現(xiàn)有認(rèn)知水平、知識(shí)水平及能力水平之間的矛盾。它包括著一定的求解目標(biāo)（內(nèi)含深度）和應(yīng)答域（求解途徑）。課堂教學(xué)中問題來源于以下幾個(gè)方面：已有知水平與新事實(shí)的矛盾；生活常識(shí)與科學(xué)事實(shí)的矛盾；迷思概念與知識(shí)原貌之間的矛盾等。

當(dāng)然，并非是說整節(jié)課都是以第三種來源，就是好的提問，各種問題來源并非孤立。列舉出具有條理性的各種問題來源，進(jìn)行逐條琢磨、精細(xì)挑選，有機(jī)地組合好，轉(zhuǎn)化成課堂提問，就可能設(shè)計(jì)成結(jié)構(gòu)慎密，連貫自然的“提問系”。也就是形成“問題來源——問題轉(zhuǎn)化——課堂提問”的三部曲。

下面就以必修二《探索遺傳物質(zhì)的過程》的前半部分的課堂提問設(shè)計(jì)為例：

二、案例設(shè)計(jì)

1.導(dǎo)課提問設(shè)計(jì)

問題來源：無論人教版，還是蘇教版，本節(jié)都是這一章的第一節(jié)，導(dǎo)課點(diǎn)從什么出發(fā)？從歷史的探究過程的出發(fā)點(diǎn)，還是教材中的章節(jié)間的過渡？?jī)蓚€(gè)版本都提到了蛋白質(zhì)曾被認(rèn)為是遺傳物質(zhì)的這段歷史。蘇教版是幾行文字結(jié)合歷史從分裂、從染色體進(jìn)行引導(dǎo)。而人教版作了些文章，以染色體為出發(fā)點(diǎn)，教材直接給出討論兩個(gè)提問。并在正文前第一部分給出認(rèn)為蛋白質(zhì)是遺傳物質(zhì)理由。

問題轉(zhuǎn)化：相關(guān)的知識(shí)資料不夠多，學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)不夠厚，探究可能會(huì)陷入開頭難。不如以這段歷史為出發(fā)點(diǎn)，成為探究背景，引導(dǎo)出學(xué)生思考進(jìn)行遺傳物質(zhì)探究該怎么證明，激發(fā)探究熱情。

課堂提問：20初人們普遍認(rèn)為蛋白質(zhì)是遺傳物質(zhì)，隨著對(duì)核酸的逐步研究，究竟是哪一種遺傳物質(zhì)呢？

2.格里菲斯的肺炎雙球菌轉(zhuǎn)化實(shí)驗(yàn)提問設(shè)計(jì)

問題來源：肺炎雙球菌是什么？菌落、莢膜、免疫初中生物講過，學(xué)生是否記得？怎么有毒是否要講？有毒的問題學(xué)生是否會(huì)聯(lián)系到免疫，或者用免疫解釋能否理解得了嗎？

問題轉(zhuǎn)化：看似一個(gè)識(shí)記問題，但關(guān)聯(lián)到轉(zhuǎn)化實(shí)驗(yàn)，實(shí)際要鋪墊一系列的小問題，故設(shè)計(jì)成提問組。涉及的毒性問題還是要鋪墊一下，學(xué)生有能力探究。相對(duì)人或小鼠是因?yàn)樗麄兠庖唠y于抵抗細(xì)菌的侵染與增殖，故R型細(xì)胞沒毒，是因?yàn)槊庖呦到y(tǒng)對(duì)其以抵抗及消滅。

課堂提問組：“球菌”是一種什么菌？（細(xì)菌）；肺炎的關(guān)聯(lián)是？（人患肺炎，小鼠患敗血癥）；“雙”說明是？（兩種）；哪兩種？S型、R型；S型、R型命名的由來？（smoofth，rough）；是因?yàn)榧?xì)菌的形態(tài)呈現(xiàn)smoofth or rough嗎？是菌落；這兩種都可以使人患肺炎嗎？S型會(huì)，原因是？S有毒。

接著自然過渡第一組、第二組實(shí)驗(yàn)，準(zhǔn)備第三組實(shí)驗(yàn)的提問設(shè)計(jì)：

問題來源：高溫加熱殺死好理解。但在梳理教材時(shí)教師會(huì)產(chǎn)生一些疑問，如：加熱需要多高溫度？菌需要完全死亡，蛋白質(zhì)要變性失活，DNA什么狀態(tài)？學(xué)生是否會(huì)想到這些問題？若教師鋪墊DNA會(huì)變性遇冷再恢復(fù)（后面PCR），學(xué)生是否能理解？對(duì)教學(xué)任務(wù)會(huì)產(chǎn)生多大的影響？

問題轉(zhuǎn)化：憑教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，新授課中學(xué)生幾乎無疑問。故可無提問，過渡到第四組實(shí)驗(yàn)：

問題來源：小鼠怎么會(huì)死的？S型菌是怎么產(chǎn)生的？怎么轉(zhuǎn)化的？

問題轉(zhuǎn)化：學(xué)生還是較易得出結(jié)論，教師應(yīng)該提醒學(xué)生注重通過對(duì)照來推理結(jié)論的過程。而面對(duì)上述“怎么轉(zhuǎn)化的”問題則應(yīng)該冷處理，要照顧大部分學(xué)生，課后可以跟這些學(xué)生進(jìn)一步探究。