陳燁

[摘 要] “文眼”可以成為語文課堂的“課眼”，并作為課堂教學(xué)的切入點(diǎn)和突破口，使教學(xué)達(dá)到“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的效果。教學(xué)《桂花雨》一課，教師可通過復(fù)活“文眼”語言，再現(xiàn)“文眼”意境，拓展“文眼”詩意等手段，引導(dǎo)學(xué)生突破難點(diǎn)，理解課文內(nèi)涵。

[關(guān)鍵詞]閱讀教學(xué) 課眼 文眼

[中圖分類號] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 1007-9068（2016）31-073

“詩眼”“文眼”之說，我國古代文論歷來有之。它們往往為詩文中最能表達(dá)作者思想感情的詞句，或?qū)ξ恼陆Y(jié)構(gòu)起到了提綱挈領(lǐng)的作用，或?qū)ξ恼轮黝}起到了揭示作用，常常能使詩文通篇皆靈動(dòng)，熠熠而生輝。筆者認(rèn)為，這些“文眼”完全可以成為語文課堂的“課眼”，并作為課堂教學(xué)的切入點(diǎn)，讓文字的芬芳詩韻彌漫開來。

蘇教版國標(biāo)本語文教材第七冊中有一篇課文《桂花雨》，作者是臺灣著名作家琦君。文章以純美、詩意的筆觸描繪了作者的童年生活畫卷，充滿了對芬芳桂香的回味、對搖花之樂的追憶、對故土鄉(xiāng)情的眷戀。文中的一首小詩“細(xì)細(xì)香風(fēng)淡淡煙，競收桂子慶豐年。兒童解得搖花樂，花雨繽紛入夢甜”尤其值得回味。雖然在文章中。小詩僅是以父親“口占一絕”的形式出現(xiàn)，卻暗合了全文的內(nèi)容，隱含了鄉(xiāng)情、鄉(xiāng)韻，以此可以輻射全篇，從中也可以品味出縈繞在作者心頭幾十年的情感和意蘊(yùn)。在我看來，這正是全文“文眼”之所在。

為了讓學(xué)生感悟琦君富有詩意的鄉(xiāng)情、鄉(xiāng)愁，我試將此“文眼”作“課眼”，讓小詩作為一節(jié)課的主線，通過復(fù)活詩句，再現(xiàn)詩境，拓展詩意，與學(xué)生一起還原詩意的文本，引領(lǐng)他們一步步走進(jìn)作者的心靈家園。

一、復(fù)活“文眼”語言，穿越時(shí)空界限，撥動(dòng)心弦

課堂就從“細(xì)細(xì)香風(fēng)淡淡煙”開始——

師：這句詩讓你聯(lián)想到課文中描繪的哪個(gè)場景？（出示相關(guān)段落）誰能用朗讀帶著大家走進(jìn)這個(gè)場景？

師：聽了朗讀，你仿佛看到了什么？聞到了什么？

生1：我仿佛看到父親把手洗得干干凈凈，點(diǎn)上一炷香。

生2：我好像聞到了淡淡的檀香。

生3：這檀香里似乎還夾著點(diǎn)桂花香。

復(fù)活詩的語言是以詩為“課眼”構(gòu)建課堂的前提。這首詩中，“細(xì)細(xì)香風(fēng)淡淡煙”恰巧是文中的一個(gè)具體場景，我選擇詩文互讀的方式切入本課的學(xué)習(xí)，將詩句的理解還原到具體的創(chuàng)作場景中。

如果僅靠品味文中場面描寫的語言，或者單就詩句而解釋詩句，學(xué)生是絕不可能有如此細(xì)膩而豐富的感受的。前者場面雖細(xì)致，卻缺少詩情，后者有詩情，卻流于玄妙。正是這詩文互讀點(diǎn)燃了學(xué)生的詩情，將“檀香里似乎還夾著點(diǎn)桂花香”的微妙感覺激活了，可以說是穿越了時(shí)空界限，撥動(dòng)了學(xué)生心弦。

二、再現(xiàn)“文眼”意境，隨繽紛花雨，觸摸詩情

如果說縈繞于琦君心頭的那淡淡花香是悠遠(yuǎn)而寫意的，那么幫大人抱著桂花樹搖花的那份記憶就是真切而寫實(shí)的。為了讓這群缺少體驗(yàn)的學(xué)生也能夠享受到“兒童解得搖花樂，花雨繽紛入夢甜”的樂趣，我緊扣文中的“纏”字，為學(xué)生再現(xiàn)了詩意的情境。

師：現(xiàn)在，我就是媽媽，你就是小琦君，你想去搖桂花，打算怎么說呀？

問題一出，學(xué)生們的熱情可高了：“媽媽，你看，滿樹的桂花開了，多漂亮啊，就讓我出去玩玩吧！”有的學(xué)生甚至還拉著我的手，扭動(dòng)著身姿，撒起了嬌。

（一陣歡快的音樂響起，我請學(xué)生們站起來）

師：我們一起來搖桂花吧。桂花落在哪兒了？你看到了什么？你想到了什么？

生1：我看到楷文的頭上都是桂花，像戴了一頂花環(huán)。

生2：我覺得我現(xiàn)在滿身都是花，就是個(gè)花仙子。

生3：我感受到了撲鼻的桂花香，口水都流下來了，因?yàn)槲曳路鹂吹搅斯鸹ㄐA子。

在音樂聲中，學(xué)生們仿佛真的置身于這“花雨繽紛”中，深切感受到了在桂花樹下鋪竹席是樂，抱著桂花使勁搖是樂，看著金黃的桂花落得自己滿頭滿身是樂，想著有好吃的也是樂。就這樣，文中詩意的景象在課堂上復(fù)活了，學(xué)生們也在這繽紛花雨中觸摸到了詩情。

三、拓展“文眼”詩意，追隨“競收桂子”的舊夢，傾聽游子心語

文本中四溢的桂花香，濃濃的搖花樂，掩不住琦君淡淡的鄉(xiāng)愁。香，可以去找尋；樂，可以去感受。但這情如何去體悟，是本課學(xué)習(xí)的重點(diǎn)，更是難點(diǎn)。

文中的這首小詩，字面上并沒有表達(dá)出這份鄉(xiāng)愁，就如文章中彌漫的是童年的樂趣，并沒有直接的愁緒一樣。我在執(zhí)教時(shí)，以拓展詩文的背景入手，讓學(xué)生觸摸作者悠遠(yuǎn)的情思。

師：知道這首父親當(dāng)年“口占一絕”的小詩留在作者記憶中有多少年了嗎？

出示：琦君原名潘希真；

1917年出生于浙江溫州；

11歲時(shí)跟隨父親來到杭州；

33歲遷至臺灣；

79歲定居美國；

95歲，金秋時(shí)節(jié)重回夢繞魂?duì)康墓枢l(xiāng)；

2004年到臺灣居住……

生1：大概20年吧，這篇文章是她在臺灣的時(shí)候?qū)懙?，至少也該?0多年了。

生2：是50多年吧，她到現(xiàn)在都還記得這首小詩。

生3：我想她是忘不了這首詩的，也忘不了詩中的每一個(gè)畫面，包括母親洗凈雙手，撮一點(diǎn)桂花放在水晶盤里的樣子，一定都不會(huì)忘記。

……

師：現(xiàn)在，你能理解為什么作者從外地回家時(shí)，總要捧一大袋桂花給母親的用意了嗎？

教室里頓時(shí)安靜了。

這些天真活潑的孩子難得有沉靜的一刻，這可貴的安靜預(yù)示著他們心靈的悸動(dòng)。我們有理由相信，學(xué)生已經(jīng)從這份穿越了幾十年的記憶中感受到了縈繞在心頭的那份對故鄉(xiāng)、對童年的眷戀。一首小詩的復(fù)活帶來的是令人欣慰的生命體驗(yàn)。

師：前后桌討論討論，試著完成填空。

許多年過去了，面對這一大袋桂花，母親還可以像當(dāng)年一樣 ，卻無法像當(dāng)年一樣 。

（學(xué)生們沉思片刻，作出了回答）

生1：母親還可以像當(dāng)年一樣聞到桂花香，卻無法像當(dāng)年一樣在樹下看著兒時(shí)的我傻傻地?fù)u桂花的模樣。

生2：母親還可以像當(dāng)年一樣洗凈雙手，撮一點(diǎn)桂花放在水晶盤中，卻無法像當(dāng)年一樣聽到父親的口占一絕。

……

有一個(gè)學(xué)生在學(xué)完《桂花雨》一文后，寫下了這樣一段話：“琦君雖已告別了童年，離開了母親，遠(yuǎn)離了故土，但童年生活里那場紛紛揚(yáng)揚(yáng)的桂花雨，陣陣飄逸的桂子芬芳，永久地成了琦君甜蜜的夢?！?/p>

如此，淡淡的花香，濃濃的鄉(xiāng)愁，因?yàn)椤拔难邸钡那捎?，如淙淙的小溪，緩緩地流淌在學(xué)生的生命長河中，豐盈了詩韻，豐盈了課堂，更豐盈了學(xué)生的心田。

縱觀當(dāng)下的語文課本，許多作品以其優(yōu)雅的語言，飛揚(yáng)的詩韻成為滋養(yǎng)兒童生命的營養(yǎng)。為此，也有很多小學(xué)語文教學(xué)流派是從詩味入手的，有的提倡詩性語文，有的研究詩味課堂。我通過對《桂花雨》一課的教學(xué)探索，發(fā)現(xiàn)原來從文本出發(fā)，緊扣文本自身語言，挖掘文本自有詩韻，也不失為一條構(gòu)建詩韻豐沛的語文課堂的簡約路徑。而其中緊扣“文眼”，就是簡約中的簡約之道。

眾所周知，教無定法，行文亦無定法?！拔难邸钡谋憩F(xiàn)形式多種多樣，有的表現(xiàn)為一個(gè)詞，有的表現(xiàn)為一個(gè)警句，有的甚至是一個(gè)物件。對“文眼”的探尋就是一個(gè)深入文本、走進(jìn)文思的過程，而這個(gè)過程需要教師調(diào)動(dòng)自己的學(xué)養(yǎng)積累巧將“文眼”作“課眼”更需要教師高超的課程開發(fā)意識?；垩圩R“眼”，匠心巧運(yùn)，“一字窮理，定全課之主腦，片言居要，連通體之經(jīng)絡(luò)”的藝術(shù)效果將會(huì)是對我們課堂最好的饋贈(zèng)。

（責(zé)編 劉宇帆）