陳 健 陳桂珍

（江蘇省揚州中學(xué), 江蘇 揚州 225000）

例析高三地理復(fù)習(xí)中的關(guān)聯(lián)策略

陳 健 陳桂珍

（江蘇省揚州中學(xué), 江蘇 揚州 225000）

本文基于筆者地理課堂教學(xué)的實踐與思考，以課堂教學(xué)中的案例為載體，來尋找高三地理復(fù)習(xí)的有效策略。從地理復(fù)習(xí)課教學(xué)設(shè)計的預(yù)設(shè)與課堂生成的處理，到課堂教學(xué)中師生之間“說”與“聽”關(guān)系的處理。試圖讓學(xué)生在高三地理復(fù)習(xí)的過程中能夠理清地理學(xué)習(xí)中“破”與“立”的關(guān)系，熟練運用關(guān)聯(lián)策略。從而達(dá)到由“知識建構(gòu)”過渡到“思維建構(gòu)”的目的。

高三地理；課堂教學(xué)；關(guān)聯(lián)策略

古人云:“善教者，善導(dǎo)。”現(xiàn)代教學(xué)論也認(rèn)為，教學(xué)的真正含義在于教師如何引導(dǎo)學(xué)生去“學(xué)”。由此可見，“施教之功，貴在引導(dǎo)，而引導(dǎo)之法，貴在有效”，在高三地理復(fù)習(xí)中一方面要緊扣《高考考試說明》進(jìn)行課程教學(xué)，另一方面要適當(dāng)運用關(guān)聯(lián)策略，以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。引導(dǎo)學(xué)生將地理知識融會貫通，學(xué)會建構(gòu)自己的地理思維，提升自身的地理素養(yǎng)。為此，筆者結(jié)合自身的教學(xué)實踐，對高三地理復(fù)習(xí)作了以下幾點思考。

一、“起”與“落”：預(yù)設(shè)的出發(fā)點與生成的落腳點要保持一致性

“凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢?！闭n堂的預(yù)設(shè)是根據(jù)教學(xué)目標(biāo)來進(jìn)行教學(xué)設(shè)計的，那么一節(jié)地理課生成的內(nèi)容與教學(xué)目標(biāo)一致性就成為了課堂效率的評判標(biāo)準(zhǔn)之一。課堂生成的內(nèi)容精彩與否要看其是否與教學(xué)目標(biāo)一致。評判一節(jié)課的效果如何，也是看教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度如何。因此，高三地理復(fù)習(xí)中的出發(fā)點與落腳點都應(yīng)該是教學(xué)目標(biāo)。

在高三地理復(fù)習(xí)中，教學(xué)目標(biāo)的確立是建立在《高考考試說明》基礎(chǔ)上的，地理高考的考核要求是：1、獲取和解讀地理信息。2、掌握和運用地理基本知識與地理基本技能。3、描述和闡釋地理事物、地理基本原理與規(guī)律。4、發(fā)現(xiàn)并探究地理現(xiàn)象和問題。同樣，此類要求也在地理高考命題中有所體現(xiàn)。根據(jù)布魯姆目標(biāo)分類理論可知（如圖1所示），記憶、理解和應(yīng)用均屬于初級認(rèn)知。在高三地理復(fù)習(xí)中首先要求學(xué)生對知識點進(jìn)行記憶性的梳理，然后用自己的語言對這些知識點進(jìn)行闡釋，最后達(dá)到能夠舉一反三將知識運用到新情境中去。但是高三地理復(fù)習(xí)更重視的是高級認(rèn)知，即分析、評價和創(chuàng)造。這就要求學(xué)生能夠?qū)⒅R進(jìn)行分解，并且能夠運用到解題中，找出各部分之間的聯(lián)系，根據(jù)一定標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行正確的判斷。為此，根據(jù)學(xué)生在不同階段的學(xué)情，教師要制定合適的地理教學(xué)目標(biāo)，讓學(xué)生站在高級認(rèn)知的層面對所學(xué)知識進(jìn)行系統(tǒng)把握與運用。[1]

圖1

以魯教版必修一第二單元第一節(jié)巖石圈與地表形態(tài)內(nèi)容中巖石圈的物質(zhì)循環(huán)為例，教材用一段文字材料和一幅示意圖來說明巖漿與巖漿巖、沉積巖和變質(zhì)巖的關(guān)系。這里，教師可以預(yù)設(shè)目標(biāo)為：讓學(xué)生通過文字材料結(jié)合教材中的圖，通過獨立或合作的方式去建構(gòu)關(guān)聯(lián)圖，然后從整體角度把握地理事物的內(nèi)在聯(lián)系。但在實際課堂教學(xué)中，課堂生成的關(guān)聯(lián)圖形式并不唯一，而是多樣的（如圖2、圖3、圖4、圖5所示）。

通過以上案例可知，在高三地理復(fù)習(xí)中學(xué)生的生成常常會超出教師的預(yù)設(shè)，而不偏離教學(xué)目標(biāo)的生成才是有意義的。在這樣的生成過程中，學(xué)生自身成為了一個積極的信息加工者，將自己的認(rèn)知水平由初級認(rèn)知推向高級認(rèn)知。

圖2

圖3

圖4

圖5

二、“說”與“聽”：課堂教學(xué)中師生之間的說聽關(guān)系要體現(xiàn)“教”與“學(xué)”的關(guān)聯(lián)性

奧蘇貝爾說“假如讓我把全部教育心理學(xué)僅僅歸結(jié)為一條原理的話，那么我將一言以蔽之：影響學(xué)習(xí)的唯一最重要的因素就是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么，要探明這一點，并應(yīng)據(jù)此進(jìn)行教學(xué)?！睘榇耍處熢谌粘５恼n堂教學(xué)中處理好“說”與“聽”的關(guān)系就尤為重要。

在高三地理復(fù)習(xí)中，“學(xué)，重要的在于說；教，重要的在于聽?！苯處熞僬f多聽，關(guān)注學(xué)生在說的過程中有效的課堂生成。學(xué)生是否敢于說出自己的思維過程，而不是僅僅關(guān)注問題的答案，這取決于教師的一系列教學(xué)策略。因此，教師在教學(xué)的過程中就學(xué)生表述的問題答案而言，可以先“留白”，可以先讓學(xué)生說出自己的思考過程，而不急于展示答案。[2]

圖6

【案例】20世紀(jì)50年代以來，圖7中我國境內(nèi)某些區(qū)域建立了許多國營農(nóng)場，引種優(yōu)質(zhì)長絨棉。目前，這些區(qū)域的棉區(qū)是我國最大的商品棉生產(chǎn)基地，種植規(guī)模大，機械化水平高。近年來，每至棉花收獲季節(jié)，數(shù)十萬外地民工前來這里采摘棉花。

(1)推斷并說明這些國營農(nóng)場的分布規(guī)律。分析這些地區(qū)種植優(yōu)質(zhì)長絨棉的有利條件。

(2)距消費市場較遠(yuǎn)卻并未影響該區(qū)域商品棉銷售，請解釋原因。

(3)說明該區(qū)域商品棉生產(chǎn)的限制性因素。

(4)分析該區(qū)域過度擴大棉花種植面積對區(qū)域環(huán)境的影響。

圖7

這是一條以區(qū)域農(nóng)業(yè)的可持續(xù)發(fā)展為考查目的的題目，教師的預(yù)設(shè)是學(xué)生能夠獨立給出答案，不全面的答案由學(xué)生或教師補充。但是在教學(xué)過程中，地理教師會發(fā)現(xiàn)學(xué)生都有自己的思考，生成性的內(nèi)容不斷涌現(xiàn)。這樣，學(xué)生在預(yù)設(shè)與生成中就逐步形成了自己的地理思維。

生1：根據(jù)區(qū)域定位，從圖中獲取信息，這是塔里木盆地，因此以綠洲農(nóng)業(yè)為主，所以第（1）題中，這些國營農(nóng)場的分布規(guī)律就是沿綠洲分布。該地區(qū)長絨棉生長的有利條件就是光照充足，水源充足。

生2：圖中黑色區(qū)域為高原和山地，棉花種植應(yīng)該在地勢相對平坦的地方，因此國營農(nóng)場應(yīng)該分布在山前沖積扇地帶。該地的長絨棉生長的有利條件是光熱充足，有灌溉水源，新疆地區(qū)降水量少，蒸發(fā)量大，不能說水源充足。

教師：其他同學(xué)對這兩位同學(xué)的發(fā)言有什么看法？

生3：我認(rèn)為這兩位同學(xué)的答案都有道理，因為綠洲主要分布在沖積扇上，影響長絨棉生長的主要是氣候條件，而氣候條件就應(yīng)該從氣溫和降水兩個方面分析。

教師：國營農(nóng)場的分布規(guī)律剛才兩位同學(xué)所說的都對，在分析長絨棉生長的有利條件時，同學(xué)們在語言表達(dá)時要注意規(guī)范，剛才同學(xué)們回答時思路都很清晰，但是有灌溉水源和水源充足并不是同一個意思，新疆地區(qū)降水少，綠洲農(nóng)業(yè)的優(yōu)勢只能說是有灌溉水，老師更傾向于第二位同學(xué)的答案。

……（其他題目討論省略）

由此可見，在高三地理復(fù)習(xí)中，要關(guān)注學(xué)生怎么學(xué)，教師怎么教。學(xué)生的“學(xué)”是基于課標(biāo)要求在教師的組織引導(dǎo)下能夠用舊知來解決新知的一種探究活動。教師的“教”是引導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)問題并學(xué)會解決問題的過程，這樣的教學(xué)過程有助于學(xué)生形成綜合性思維和辯證性思維。

在高三地理復(fù)習(xí)中，教師的“說”，要出現(xiàn)在學(xué)生最需要的地方，即學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”。要做到這一點，教師必須學(xué)會傾聽，在傾聽中尋找“學(xué)生最需要講的地方”。正如蘇霍姆林斯基曾說：“教育的技巧不在于能預(yù)見到課堂的所有細(xì)節(jié)，而在于根據(jù)當(dāng)時的具體情況，巧妙地在學(xué)生不知不覺中做出相應(yīng)的變動?！睘榇?，教師完全有必要根據(jù)課堂生成的情況及時調(diào)整預(yù)設(shè)。在教學(xué)過程中學(xué)生知道的內(nèi)容再難也不講，學(xué)生不知道的內(nèi)容再簡單也要講。

從另一個角度來看，在高三地理復(fù)習(xí)中，學(xué)生的“說”，一方面可以讓教師了解學(xué)生對知識的領(lǐng)悟程度，另一方面可以使學(xué)生對自我思考的過程進(jìn)行評判，提高他們的元認(rèn)知水平。學(xué)生的“說學(xué)”過程，正是實現(xiàn)學(xué)生自我建構(gòu)知識體系的過程，是一個學(xué)生自我管理學(xué)習(xí)的過程，是一個發(fā)展學(xué)生元認(rèn)知能力的過程。

三、“破”與“立”：高三地理復(fù)習(xí)要能夠讓學(xué)生打破原有知識結(jié)構(gòu)，構(gòu)建新的知識體系。

當(dāng)前，從“知識課堂”向“生命課堂”的轉(zhuǎn)變，已經(jīng)成為教師們公認(rèn)的課堂教學(xué)價值觀。在高三地理復(fù)習(xí)中地理思維的建構(gòu)就是“生命課堂”的重要體現(xiàn)，也就是說在高三地理復(fù)習(xí)中的“教”與“學(xué)”都不再是傳統(tǒng)意義上的傳道授業(yè)解惑了，高三地理復(fù)習(xí)中的“教”要從“授人以魚”轉(zhuǎn)向“授人以漁”，高三地理復(fù)習(xí)中的“學(xué)”要從“知識建構(gòu)”轉(zhuǎn)向“思維建構(gòu)”。[3]

在高三地理復(fù)習(xí)過程中，教師要讓學(xué)生能夠?qū)σ延械闹R進(jìn)行解構(gòu)，再通過學(xué)生個體的思維方式進(jìn)行重構(gòu)。這是學(xué)生對顯性知識的內(nèi)化過程，也就是從“破”到“立”的過程。所謂的“破”是指打破原有的思維定勢、認(rèn)知偏離、方法偏差及復(fù)習(xí)過程中暴露出的問題。所謂的“立”就是教師要能夠引導(dǎo)學(xué)生自我建構(gòu)，將零碎的知識系統(tǒng)化，將知識內(nèi)容結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為有內(nèi)在聯(lián)系的知識結(jié)構(gòu)。有些學(xué)校的高三地理復(fù)習(xí)分為一輪復(fù)習(xí)和二輪復(fù)習(xí)，一輪復(fù)習(xí)是對知識的微觀層面的進(jìn)一步理解與梳理，二輪復(fù)習(xí)更注重從宏觀體系上進(jìn)行進(jìn)一步的提升。比如：對地球運動系統(tǒng)進(jìn)行整合（如圖8所示），包含自轉(zhuǎn)與公轉(zhuǎn)運動、水圈與水體運動、巖石圈與巖石圈物質(zhì)運動、大氣圈與大氣運動和生物圈中物質(zhì)與能量的運動。通過“破”與“立”的過程將思維層面的知識落實到位，教師要善于引導(dǎo)學(xué)生去“立”。只有這樣，學(xué)生在高三地理復(fù)習(xí)中的學(xué)習(xí)效果才能更上一個臺階，才能更有助于學(xué)生在考試中將答案組織得更加完整、規(guī)范。

圖8

總而言之，高三地理復(fù)習(xí)應(yīng)該注重對高中地理知識的優(yōu)化與整合。作為教育者，我們一直在理想的模型與現(xiàn)實的學(xué)情之間尋求一個最小的差值。在課堂教學(xué)的過程中，如果教師能在理解課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，緊扣教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行教學(xué)的前提下，注意地理“教”與“學(xué)”關(guān)聯(lián)策略的運用，引導(dǎo)學(xué)生積極進(jìn)行地理思維的建構(gòu)，高三地理復(fù)習(xí)的效果必將熠熠發(fā)光。

[1] 李先慧.淺談高中地理課堂教學(xué)的學(xué)科知識聯(lián)系[J].成才之路,2011,(19):87.

[2] 孫文弟.新課改背景下優(yōu)化地理課堂教學(xué)的探索[J].新作文(教育教學(xué)研究),2011(12):77.

[3] 劉建.關(guān)于課堂教學(xué)中師生關(guān)系的哲學(xué)思考[J].當(dāng)代教育科學(xué),2010,(13):27-29.

（責(zé)任編校：周曉輝）