張彩霞

摘 要：本文針對《功》的兩節(jié)同課異構課，從新課的引入、教學內容的重組與挖掘、問題的設計、教學重點的把握、教學難點的突破、課堂總結等多個維度進行了比較研究。從同課異構的差異，引發(fā)對各個教學環(huán)節(jié)的思考。

關鍵詞：功；差異；同課異構

中圖分類號：G633.7 文獻標識碼：A 文章編號：1003-6148（2016）8-0013-3

為了深入研討課堂教學，我校開展了以“深度推進課堂改革，提升教學效率，促進學生學習能力的發(fā)展和提高”為目標的教學研討活動。本次教學研討活動由我校的A教師和江蘇省天一中學的B教師分別執(zhí)教了人教版必修二第七章第二節(jié)《功》，兩位教師在新課的引入、教學重點的把握、教學難點的突破等方面都存在不少差異。下面就從不同的維度對這兩節(jié)課的差異進行比較。

1 新課引入的差異

根據(jù)皮亞杰的認知發(fā)展理論，高一的學生對鮮明、生動的新奇事物容易產生興趣，有意識地、巧妙地設計和運用各種各樣的情境來設置懸念，激發(fā)興趣，可以使學生達到智力活動的最佳狀態(tài)，為進入新課的學習做好準備。因此，新課引入的重要性不言而喻，新課引入不僅僅能夠吸引學生的注意力，更重要的是能夠激發(fā)起學生對本節(jié)課內容的探究欲望。

A教師設計了利用蒸汽機提升重物的實驗，引發(fā)學生思考：蒸汽機是一種外燃機，如果在燃燒相同燃料的情況下，怎么比較不同蒸汽機的效能？從而引入功的概念。B教師通過手推車，使車在木板上運動的實驗引入新課，同時提問：“車的能量為什么會發(fā)生變化？”兩位教師都是通過實驗引入新課，但是實驗的切入點不同。A教師是以“史”引入，讓學生了解功這個概念的由來。從蒸汽機引入課堂教學，是歷史回眸，也是向科學家致敬。B教師是從功能關系的角度引入。學生雖然在初中階段已經學習了功這個概念，但是功和能之間的聯(lián)系還不清楚，而且功和能是第七章內容的兩條主線，在本節(jié)課上功應該是明線，能是暗線。因此，在新課引入時不宜涉及能這條暗線，可以在整節(jié)課的最后涉及能這條暗線，留給學生思考。

因此，在新課引入時，一定要很好地處理初中已學知識與高中知識的銜接，高中教學應有效利用初中已學知識并超越。所以，本節(jié)課引入時要關注學生關于功已有的認識基礎，利用學生已有的認識基礎來設計相關引入方式，將學生帶入高中階段關于功的學習。

2 對教學內容的重組與挖掘的差異

教師只有打破教學常規(guī)，對教材內容進行重組和深度挖掘，才能觸動學生的心靈，奏出美妙的教學樂章。使學生經歷探究的過程，經歷思維形成的過程，使知識在探究中有效生成，才能生成高效課堂。教材中本節(jié)內容主要包含3個部分：功的概念、正功和負功、總功。兩位教師在教學的過程中都對本節(jié)內容進行了挖掘與重組。

A教師對功的計算式W=FLcosθ進行了深度挖掘：（1）對F的理解：如圖1所示，通過恒力演示儀的實驗為學生創(chuàng)設具體的問題情景，讓學生推導出一般情景下功的表達式，再演示用跨過定滑輪的繩子拉水平面上的物體的實驗，讓學生思考能否求出這種情況下拉力對物體所做的功，從而明確了公式中的力必須為恒力。在課堂的最后又提出新的思考：如果用跨過定滑輪的繩子以大小不變的力拉水平面的物體，能否求出這種情況下拉力對物體所做的功，留給學生意猶未盡的思考；（2）對L的理解：通過利用動滑輪向上提升物體的演示實驗，將物體的位置上升到了作用點的位移。這樣的教學設計成功提升了學生對功計算式的本質認識。

■

圖1 恒力演示儀

B教師在功是標量這個問題上也對教材進行了深度挖掘。功是標量教材上只是純粹作了介紹，沒有過多闡述，編者這樣的安排也是基于高中學生對于標量和矢量本質的理解不清。但是，從歷年的教學效果來看，學生對于功是標量這個問題認識上還存在很大的不足。最典型的是到高三一輪復習時碰到這樣的題目：兩個相互垂直的力F1、F2作用在同一物體上，使物體發(fā)生一段位移，已知F1做功為4 J，F(xiàn)2做功為3 J，則它們的合力做功為多少？有很多學生都會認為是5 J。學生出現(xiàn)這樣的錯誤，很顯然是對功是標量理解不到位。因此，在新課教學時非常有必要講清楚為什么功是標量？B教師設置了如下的問題情境：在光滑水平面上，物體受兩個沿水平方向，互相垂直的大小分別為F1=3 N和F2=4 N的恒力，從靜止開始運動10 m，求每個力做的功和合力做的功。解決了這樣一個具體的問題后，學生更容易理解功是標量。

兩位教師都對教材文本進行了深度解讀，但解讀的內容不同。筆者認為，兩位教師的解讀都符合學生的學習特點，都容易被學生所接受，都突破了教學的重點或難點。

3 問題設計的差異

問題設計的目的在于激發(fā)學生的學習興趣，激發(fā)學生的問題意識，啟發(fā)學生思考，達到課堂教學的目標。教師要關注問題設計的層次，在教學實踐中，我們常會遇到這樣的情況：學生對我們設計的問題百思不得其解。問題的原因很多，但筆者覺得其中一個很重要的原因是我們設計的問題太突兀，沒有鋪墊。因此，在教學中，教師應善于“鋪梯子”，在設計問題時要有鋪墊，以求水到渠成。

在推導功的計算式時，學生首先想到的都是把力分解到沿位移方向和垂直位移方向，如何引導學生思考出另外一個方法呢？兩位教師提問的方式就不同，A教師提問：“力和位移都是矢量，剛才同學們把力分解到沿位移方向和垂直位移方向推導出了功的計算式，同學們還有沒有其他方法？”B教師提問：“大家還有沒有其他方法推導出功的計算式？”B教師的直接提問有點突兀，學生們基本上都想不出其他的方法，而A教師給學生設置了鋪墊，學生自然就聯(lián)想到還可以分解位移。

4 教學重點把握的差異

本節(jié)課主要涉及功的概念、正功和負功、總功這3個知識點。重點在于完整構建功的概念。完整性是要在初中認識的基礎上，能理解做功的兩個因素是力和力方向上的位移，會計算力和位移成任意角度的功，理解計算式中的力是恒力。知道功是標量，功的正負代表動力功或阻力功。會用兩種方法計算總功。兩位教師對本節(jié)教學重點的把握也存在較大的差異。

A教師的教學重點是對功的概念和計算式的理解。學生在初中階段已經掌握了功的一些基本概念，本節(jié)課的主要任務就是讓學生深入理解功。為此，A教師先設置一些不同的情景讓學生來判斷力對物體有沒有做功，然后讓學生總結出做功的兩個必要因素，尤其強調從初中“路程”到高中“位移”的轉變。知道了做功的兩個必要因素后，通過恒力演示儀的實驗，讓學生經歷從特殊到一般推導功的計算式的過程，在推導的過程中注重引導學生從力方向上的位移和位移方向上的力兩個維度來思考，拓寬學生的思維層面。得到了功的表達式之后，再通過演示實驗，讓學生進一步掌握F和L具體的內涵和外延。整個課堂就是通過層層深入的探討讓學生來掌握教學的重點。

B教師的教學重點是摩擦力做功的特點。對于功的概念、正功和負功、總功這3部分內容，B教師通過30分鐘就全部解決，剩下的15分鐘就是讓學生分組實驗來探究摩擦力做功的特點。

同課異構在內容上的處理首先要“求同”，即對教學重點的把握要正確，在求同的基礎上再注重求異。很顯然B教師在這節(jié)課教學重點的處理上有所缺失。

5 教學難點突破的差異

本節(jié)課難點在于對正負功的理解。在理解正負功的意義之前，先要明確功是標量。A教師是根據(jù)教材中“力對物體所做的功，等于力的大小、位移的大小、力與位移夾角的余弦這三者的乘積”直接告知了學生功是標量。而B教師則是創(chuàng)設具體的問題情境，通過計算讓學生認識到功是標量。很顯然B教師的處理方式讓學生能更好地掌握功是標量。

知道了功是標量，功又有正負，那功的正負代表什么意義？對于這一難點，兩位教師均是通過實驗來突破的。而且實驗的設計很相似，但是筆者認為教學的效果卻大相徑庭。A教師設計的是繩拉小車加速運動和小車拉繩減速運動的兩個實驗讓學生來體驗正負功的意義。B教師設計的是繩拉人加速運動和人拉繩減速運動的兩個實驗讓學生來體驗正負功的意義。B教師由小車到人的轉換，不僅僅是換了一個研究對象，更重要的是在教學過程中突出了學生的主體地位?？此埔粋€簡單的實驗設計，讓學生親自參與，親身體驗，就可以獲得教學效果的更優(yōu)化。從短時的教學效果來看，兩位教師可能都差不多，但是從長期的教學效果來看，肯定B教師的這樣一種設計能讓學生更好的理解和掌握。

6 課堂總結的差異

一節(jié)課既是獨立的，又是開放的。獨立是指任何一節(jié)課都有獨特的教學目標，有獨立的教學內容。開放是指這節(jié)課具有承上啟下的作用，它既是在學生已有知識基礎上的深化和拓展，又是后續(xù)課程學習的前提。課前的引入起到的是承上的作用，那課堂的結束就要起到啟下的作用，在回顧本節(jié)課所學內容的同時，也要適當提出一定的思考性問題，引起學生后續(xù)學習的動力。

A教師在課堂結束時提出這樣一個問題：“本節(jié)課，在初中所學功的基礎上，大家又掌握了哪些新的內容？”這樣的提問，不僅引導學生對本節(jié)課的內容進行總結，還要思考跟初中相比有了哪些新的知識。學生總結之后，又留給學生一個問題：“如何求解變力功？”B教師沒有對本節(jié)課進行總結，留下一個問題：“摩擦力可以做正功、負功和不做功嗎？”可見兩位教師的課堂結束均引發(fā)了學生后續(xù)學習的動力，但A教師的課堂結束方式更好，不僅引發(fā)了學生后續(xù)學習的動力，也體現(xiàn)了課堂的整體性和獨立性。

參考文獻：

[1]何軍.“自由落體運動”同課異構教學活動的思考[J].物理教學探討，2015，33（2）：4—5，8.

[2]王益明.“同課異構”物理課堂教學的評析與思考[J].物理教學探討，2013，31（11）：16—18.