【摘 要】課程基地的建設是當前教育改革的一個推動力。在推動過程中，如何把握大體的方向保證改革目的的達成，這是需要我們審慎對待的。而這個方向的問題，事實上還關乎著一個更大的背景：中國基礎教育的走向問題?！坝媒涷灨脑旖逃奔词怯媒涷灨脑旎A教育的價值體系、課程體系及教學體系，從而實現(xiàn)基礎教育經驗化的發(fā)展方向。

【關鍵詞】經驗；基礎教育；價值體系；課程體系；教學體系

【中圖分類號】G622.3 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）32-0016-05

【作者簡介】董洪亮，江蘇省基礎教育質量監(jiān)測中心（南京，210013）辦公室主任，江蘇省中小學教學研究室副主任，教育學博士，研究員。

近些年，大家都覺得基礎教育很難。因為很難，所以探索很多，紛繁復雜，亂花迷眼。在這種情況下，特別需要我們能夠形成一種總體思維，能夠對基礎教育形成一個基本把握①。

在總體上把握基礎教育，其實就是要認真回答三個問題：第一個問題是，中國的基礎教育究竟應該怎么辦？第二個問題是，用什么判斷某種改革實踐的方向是否正確？第三個問題是，教育需要“轉型”，但是，究竟應該轉向哪里？我把三個問題羅列在一起，就是想說明，它們其實是一個問題，是一個問題的三種不同問法。這個問題就是基礎教育的總體走向問題。總體走向問題不解決，教育的改革發(fā)展就沒有一種比較明確、相對一致的方向。沒有方向的改革一定很奇怪，一定會讓人迷惑，讓人困頓。比如，針對第一個問題，有人說，中國基礎教育的萬惡之源是“應試”，好像只要不“應試”，基礎教育就萬事大吉了。沒有這樣簡單。應試還是不應試，其實是說我們做或者不做某件事情?！笆虑椤辈皇恰胺较颉?，比如我們可以假裝單純地假定，突然有一天，全國的中小學都不應試了——果真到了那一天，恐怕大家還是要問，基礎教育應該往哪里走？針對第二個問題，人們，特別是那些滿懷赤誠身心俱疲的改革者常說的一句話就是，“改革，我們在路上?！边@句話俗套不俗套倒不重要，重要的是，你“在路上”這一點沒有疑問，問題是，你究竟準備走向哪里？如果你并不明確往哪里走，但卻走得很辛苦，這種狀況是不是很奇怪？針對第三個問題，有人說，教育“轉型”，就是轉向“內涵”發(fā)展。轉向內涵發(fā)展沒有錯，問題是，內涵發(fā)展的方向是什么？不明確方向，我們極有可能在內涵發(fā)展的旗號之下，做出許多令人匪夷所思懊悔不迭的事情，極有可能把內涵發(fā)展變成冠冕堂皇的瞎折騰。所以，基礎教育改革發(fā)展在總體上形成相對一致、相對明確的方向十分重要。江蘇從五年前開始，從普通高中起步，推進課程基地建設項目，按我的理解，就是要建立新的改革發(fā)展方向?！督K教育》的同志要我就課程基地建設的目標問題談一些看法，我認為，比目標更加重要、更加具有整體意義的，是改革發(fā)展的方向問題。建設課程基地，只是一個推動力。課程基地建設的形式、重點可以百花齊放，各不相同，但是，必須保證方向一致。

這個方向，就是用經驗對基礎教育進行改造?；蛘哒f，基礎教育改革發(fā)展的方向，就是走向經驗化。下面從三個方面談一些初步的想法。

一、用經驗改造基礎教育的價值體系

“經驗”這個概念沒有什么深文大義。經驗就是去“經歷”、去“做”。與“經驗”相對的就是“知識”?！爸R”可以簡單記誦，可以閉門練習，但是，“經驗”不行，“經驗”就意味著你要讓學生去經歷，去做事情，去完成活動。為什么要用經驗改造中國的基礎教育？因為中國基礎教育的總體問題、根本問題，就是只學習知識，不關注經驗。學校教育成了“經驗剝奪”的過程，學生沒有親歷親為的機會，他們有知識，沒有體驗；會做題，不會做事；有生命，沒有生活。這種狀況，無需多說，大家都有切膚體會。但是，根源在哪里？需要明確。

有人說，根源在“應試”。這沒錯，但不全對?！皯嚒敝皇潜硐?，根源還是在于我們文化當中的價值觀念。教育是一種生活形式，或者更直接一點說，教育就是過日子。我們究竟要過什么樣的日子，不僅跟實在的條件有關，更與我們的信仰有關。我們秉持什么樣的價值觀念，就意味著我們對自己的生活有什么樣的信仰。教育的信仰要是出現(xiàn)了扭曲，教育也就失去了方向。這樣的日子也就很難過。

用經驗改造基礎教育，不是我們現(xiàn)在的發(fā)明，不是新主張，而是世界教育發(fā)展的總體走向，也是中國近百年前就已確立的方向。提到經驗化，就必須想到杜威。1919年，杜威初到中國不久，很快就發(fā)現(xiàn)，中國教育的落后，首要的問題還不是條件落后，更不是方法落后，而是社會文化傳統(tǒng)當中的價值觀落后。這種價值觀的典型命題，就是孟夫子所謂的“勞心者治人，勞力者治于人”。這個命題，作為一種政治口號，在當今環(huán)境下，大概沒有幾個肉食者再敢明確宣示，但是，作為一種文化傳統(tǒng)，它卻根深蒂固，普遍而深刻地規(guī)定著人們的日常行為和觀念。在這種文化傳統(tǒng)當中，人的活動、行動、勞動，也就是人的經驗過程本身，是深受鄙視的，而那些抽象的、空談的、單純記誦的知識、教條、言辭，反而受到更多的膜拜，能夠兌現(xiàn)更多的文化資本。這種價值觀，在當今社會，最典型的表現(xiàn)就是人們的擇業(yè)傾向；而在教育當中，最典型的表現(xiàn)，就是對經驗、行動、活動的漠視，以及對書本知識的過分偏重。杜威倡導的教育變革，根本方向正是對這種傳統(tǒng)的反動。以學生為中心，就是以學生個體活生生的行動、經驗、活動為中心，而不是以外在于人的知識體系為中心。我們通常會說，杜威的主張是兒童中心主義的，或者是經驗主義的，意思是一回事，以兒童為中心，就是以兒童的經驗為中心。但是，非常奇怪的是，我們現(xiàn)在雖然也宣稱學生是中心，宣稱以人為本，但是，我們滿眼看到的，卻只有書本，只有知識，而不是人的活生生的存在，活生生的行為。陶行知先生是杜威的學生，在出國前，他給自己取的名字是“陶知行”，跟杜威學習之后，才把自己的名字改成“陶行知”?！靶小迸c“知”順序的不同，實質是教育改造根本方向的區(qū)別。應該說，杜威初到中國的時候，我們的辮子剪掉還沒幾年，但是，從那時起，中國只用了短短數(shù)年時間，就在教育以及文化的根本價值觀念上，在教育改造的方向上，實現(xiàn)了與世界的接軌。這是非常珍貴的歷史新起點。只是可惜，這個軌道沒有能順利地延伸到今天。所以說，用經驗改造基礎教育，不是我們現(xiàn)在的新發(fā)明。

教育改造的歷史出現(xiàn)了幾十年的斷點之后，現(xiàn)實當中，教育的價值取向產生了兩個方面的嚴重扭曲：

第一，在教育的目的上，中國的基礎教育全面陷入實利主義。教育的目的是什么？教育的目的是人，是人的發(fā)展，是人格的提升。在德語當中，所謂“教育”，就是指“神性在人身上的呈現(xiàn)”，或者說，教育的目的，是讓人具有神性，是人格的卓越性和超越性。但是，現(xiàn)實當中，在實利面前，在利益面前，基礎教育全面潰敗。教育的目的異化成了謀生的手段。誘惑年輕一代的，不再是人性的超越性，而是實利——讀書就是為了上好大學，上好大學就是為了找好工作。這就是教育的基本現(xiàn)實?？梢哉f，中國基礎教育的基本性質就是一種“溫飽教育”。人們普遍認為，與“素質教育”相對的，是“應試教育”。這實在是對教育現(xiàn)實的一個嚴重的誤讀。“應試”是一件事情，人們做這件事情的目的是解決溫飽問題。因為只是為了解決溫飽問題，教育就跟人格、跟人性失去了關系。因此，與“素質教育”相對的，是“溫飽教育”?；蛘哒f，我們的教育，在基本質態(tài)上，屬于“溫飽教育”，跨過普遍的實利主義，我們的教育才能走向“素質教育”?！皯嚒眴栴}當然要解決，但是，這不是方向，教育發(fā)展的方向是要超越實利主義。同時應當看到，我們的教育以“溫飽”為目的，這并不是中國社會物質生活條件的必然結果。要知道，世界上很多比中國經濟社會條件差許多的國家，他們的教育也沒有墮落為單純的“溫飽教育”。

第二，在教育的內涵上，出現(xiàn)了嚴重的縮水。如果以實利為教育的全部目的，教育也就成了人們獲得利益的工具。在工具化的教育現(xiàn)實當中，一切有利于人們獲得利益的事情都會受到追逐，相反，與利益特別是眼下的利益無關的事情，都會被排除。當下的“教育”，在內涵上已經被窄化為“教學”，“教學”的內涵被窄化為“書本知識的教學”，“書本知識的教學”又進一步被窄化為“書本上可記誦、可測試的知識的教學”。在這個不斷縮水的過程中，一切與實利無關的因素統(tǒng)統(tǒng)被擠壓，人們關于“教育”的理解不斷下行，越來越走向末端，“教育”與高尚、與卓越、與超越的距離越來越遠。教育者整體上成了生意人，教育思維成了生意經，就像衡水中學、毛坦廠中學一類，這些所謂成功的學校典型，他們所取得的，只是生意上的成功，最多只能算是教育末端的成功，與教育幾乎已經沒有多少關系。

教育的目的如何走向人性的超越性，教育的內涵如何走向飽滿？或者說，教育的日子如何過得更好，過得更加體面？這里所關涉的，還是一個對于教育的基本信仰問題，或者說是關于教育的價值觀念問題。用經驗改造基礎教育，首先要求我們這一代教育者，看到人、看到學生。只要我們關注到人，關注到活生生的學生個體，我們就能在利益之上，在知識之外，真正確立經驗的價值，因為生活著的人的基本事實就是他的活動性、經驗性、實踐性?；氐秸n程基地建設的目標這個話題上，可以說，如果我們單純關注項目建設的可操作目標，以為項目建設與價值、與信仰無關，那么，我們恐怕就會失去一個非常難得的接續(xù)歷史、與世界教育文明重新保持同步的機遇。

二、用經驗改造基礎教育的課程體系

課程改革從2001年開始到現(xiàn)在，已經15年了。課程改革究竟是要往哪里改？或者說，課程改革的總體方向是什么？現(xiàn)在提出這個問題，似乎有些過時。如前所說，很多人都宣稱自己“在路上”，很多地方和學校都覺得自己已經取得了有目共睹其形昭昭的改革成果。這些都不錯。但是，改革是一個自覺的、有設計的過程，如果我們并不十分明確這個過程最終所要達成的方向，改革就會是一個充滿困惑的過程，即便有一些效果，改革的效率也會十分有限。有人說，有一千個改革者，就會有一千種改革。這種比附太過荒唐，但真實地呈現(xiàn)了改革的現(xiàn)狀。所以，課程改革的總體方向問題，即使現(xiàn)在提出來，也不算過時。

教育部基礎教育司原副司長朱慕菊女士是課程改革的重要組織者、設計者。一次國際交流，在介紹中國的課程改革時，她用的標題就是“超越學科知識”。超越學科知識，在課程改革的組織者、設計者那里，就是這一輪課程改革的根本。這是對課程改革非常深刻非常準確的把握，因為中國的基礎教育在偏重書本知識學科知識這個方向上，走得太過極端了。改革的目標就是要讓新的課程體系超越書本知識學科知識。但是，“超越學科知識”之后，要做的是什么？或者說，怎樣就算是超越學科知識了？我們似乎還應該把這個方向說得更加完整、更加明確一些。

這個方向就是“超越學科知識，增加經驗成分”。

課程即結構。我們不妨看一下，新課程為了超越學科知識，在結構上有什么根本變化。

從課程類別上看，新課程的結構，在“學科類課程”之外，設置了“經驗類課程”，并將它置于與學科類課程并列的位置。這是與過去課程的根本區(qū)別。過去的課程結構當中，雖然也有“活動”的要求，但是，那只是“課外”的事情，所以才叫“課外活動”，它們的位置是次要的，所以才叫“第二課堂”。位置關系、結構關系的變化，反映的正是課程改革的方向訴求。同時，為了更加突出“增加經驗成分”的改革訴求，大家都知道，所有的“學科類課程”的課程標準，在強調“學科知識”的同時，都要求教師組織學生開展“學科活動”。即便是“學科類課程”，也不應當被理解成單純的“學科知識”。學科課程也必須體現(xiàn)活動、經驗的成分。

課程即機會。課程改革即機會調整。過去的學校，給孩子們提供的機會過于單一，過于偏向學科知識的教學。現(xiàn)在要把這個偏向改過來，要在學科知識教學之外，增加孩子們經驗的機會，讓孩子們有機會去體驗，去經歷，去操作，去探索，去實踐。這就是新課程的實質，這就是課程改革的方向。用這個方向去衡量，我們可以說，對于任何地方和學校來說，如果課程開發(fā)、課程編制、課程設計仍然只是圍繞知識教學展開，那么，在這樣的地方和學校，新課程并沒有發(fā)生。他們也許有很多改革，但是，他們的做法只是把知識教學進一步推向極端。在知識教學特別是知識的記誦和練習方面，他們的做法也許會取得應試的成功，但是他們缺乏的是改革精神，缺乏的是對中國基礎教育的課程傳統(tǒng)進行根本改造的信仰。

回到課程基地建設這個話題。建設課程基地是個動力，而這個動力作用的方向，無疑就是基礎教育課程的經驗化改造。失去這個方向，在課程方面，課程基地建設也就失去了根本價值。

三、用經驗改造基礎教育的教學體系

最近這些年，基礎教育領域的一個普遍趨勢，就是對某種教學方法、組織方式的過度追逐，各種方法、各種模式，花樣不斷翻新，叫賣聲此起彼落。比如，不少學校，據(jù)說課堂已經“翻轉”了，因為過去是“先教后學”，現(xiàn)在變成了“先學后教”。再比如，不少地方，老師都“退到幕后”了，因為過去的課堂是“40+5”，現(xiàn)在的課堂是“5+40”。不一而足?？墒牵跋葘W后教”就是“翻轉”了嗎？教師講得少學生學得多的課堂就是改革了嗎？

我們當然不是反對老師們對教學方法和教學的組織形式進行改革。事實上，任何優(yōu)秀的教師，都善于學習并且能夠靈活運用各種方法、各種模式。問題是，對于教學改革來說，我們需要關注的，首先不是某種方法、某種形式，而是這種方法、這種形式的改革在方向上是否經得起推敲。比如，倘若我們仍然只是圍繞書本知識的學習，不管你采用過去的方法，還是采用“翻轉”了的方法，你的改革所解決的，仍然只是知識的教學和知識的掌握問題。以改革為名，我們很有可能會把以“知識”為中心的教學推向極端（以近些年的情形而論，絕大多數(shù)影響較大的所謂改革典型，所走的正是這種路子）；我們當然也不是反對對知識教學進行改革，因為知識學習是學生學習的一個組成部分。問題是，中國基礎教育教學體系變革的根本使命，不是某種方法的推廣，而是整體方向的調整。這個方向，就是堅持改變過于偏重知識教學的傾向，堅持走向經驗化。

“教學”是人才培養(yǎng)的具體方式、具體過程。當我們在總體上試圖實現(xiàn)人才培養(yǎng)方式轉向的時候，需要做一些基本的跨文化比較。

在教學如何展開這個問題上，東西方存在明顯區(qū)別。東方式的教學是“傳授-接受”式的，而西方式的教學總體上是“探究-建構”式的。能夠“傳授-接受”的，當然只能是知識，特別是固定的、封閉式的知識，因為“經驗”是不可能傳授的。西方“探究-建構”式的教學過程，雖然也并不排斥知識，甚至可以說，“探究-建構”的最終目的是讓學生形成知識，但是，西方教學范式更加關注的是知識誕生的過程，是學生形成知識的經歷。從這個意義上說，東方式教學是“知識中心主義”的，而西方式教學是“經驗中心主義”的。

2015年的時候，BBC做過一個十分有趣的策劃，就是讓5名中國教師，用4周的時間，到英國的課堂里去教50名九年級學生。結果是，“師生均顯示出了明顯的‘水土不服，老師‘快瘋了，學生卻覺得‘老師期望值太高”。一年不到的時間，這個有趣的策劃除了讓我們覺得“有趣”之外，它的意義已經完全地煙消云散了。東西方教學文化、教學傳統(tǒng)的“水土”問題，已經被我們再一次地、完全地丟在一邊。

其實，這5位教師具體用了什么方法進行教學，這一點并不重要。重要的是，所有這些方法呈現(xiàn)出來的共同特征。正是這種共同特征，才真正顯示出東西方教學文化的總體差異。

與此類似，有人在比較了中國教師的教學和美國教師的教學以后認為，美國的教師是“知識的吝嗇鬼”，因為他們嚴格限制孩子得到知識的數(shù)量，孩子每得到一個知識都需要付出很多的汗水和辛苦，在這個過程中，動手、思考和感悟比知識本身更重要，孩子對知識總是有渴望的感覺。而中國的教師則顯然是“知識的土豪”，他們總是把知識當成免費的黃金珠寶，總是想盡辦法讓孩子直接得到越來越多的知識。其實，這種教學范式的差異古來有之。比如，孔子在教學的時候，總是會直接告訴他的弟子“應當如何如何”；而蘇格拉底在教學的時候，總是在向他的弟子做出詢問，從來不給出答案，所以他才會宣稱自己是一個完全無知的人。

西方的教學也有過一段“直接給予”的歷史，比如，在中世紀的時候，教學的任務就是讓學生嚴格、準確地接受“神諭”，在這種情況下，質疑、探究簡直就是一種罪過。“啟蒙”的開始是中世紀的結束，也就是“神”的退場和“人”的登場。當“人”成為教育中心的時候，外在的東西，比如知識或者教條，即便它是“神諭”，也必須得到“人”自身這個尺度的衡量，“人”的直接的經驗、經歷、感受、操作、活動與實踐，才是教學設計的真正對象。

簡言之，教學活動是以外在于人的“知識”為中心展開，還是以人本身、以人的“經驗”為中心展開，這是兩種完全不同的教學范式?！坝媒涷灨脑旎A教育的教學體系”，就是要求我們用“經驗化的程度”這個標準，去判斷某種具體的方法、模式，是否符合這樣的改革方向。同樣，基礎教育課程基地建設的根本價值，也正是要從教學方法、人才培養(yǎng)方式的角度，推動這個方向的達成。