王　鑒

(西北師范大學西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心，甘肅蘭州　730070)

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試論胡德海先生教育思想的創(chuàng)新體系

王鑒

(西北師范大學西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心，甘肅蘭州730070)

胡德海先生是我國著名的教育學家，其代表作為《教育學原理》。在此著作中胡先生系統(tǒng)、創(chuàng)新地表達了他的教育思想。胡德海先生教育思想創(chuàng)新體系的邏輯起點是他關于教育起源的觀點，核心是他關于教育本質的認識，內容包括教育起源、教育現(xiàn)象、教育本質、教育存在、教育形態(tài)、教育功能、教育活動、教育事業(yè)。胡先生不僅對這些教育理論基本問題的認識與表述富有創(chuàng)新，形成獨特觀點，而且這些觀點之間相互支持、邏輯嚴密，形成完整的學術框架，構建了一個全新的教育學理論體系。

胡德海先生;教育學原理;學術觀點;創(chuàng)新體系

胡德海先生是我國著名的教育學家，他的研究領域十分廣泛，涉及哲學、傳統(tǒng)文化、教育理論、民族文化與教育、人生修養(yǎng)等，但他用力最多成就最為突出的當屬教育學原理領域，也正是在他的代表作《教育學原理》中系統(tǒng)地表達了他的教育思想，并形成了富有創(chuàng)新的教育學思想體系。他因此被學術圈里譽為“中國的赫爾巴特”，《教育學原理》也被譽為“中國的《普通教育學》”。

胡德海先生20世紀50年代初畢業(yè)于北京師范大學，響應祖國號召奔赴西北師范大學工作至今。歷盡人間滄桑，受盡世間冷暖之后于20世紀80年代才能安心從事教學與科研工作?！?0年來，我以教師為職業(yè)，在西北師范大學從事著主要以教育學的教學和研究為主要內容的工作?！薄?0年來我的耳朵聽得最多、眼睛見得最多、筆下寫的最多、嘴里講得最多的就是‘教育’和‘教育學’一類的名詞概念?！盵1]前言P2筆者作為胡先生的學生，在碩士與博士學習期間，都是先生講授《教育學原理》課程。先生的每一節(jié)課都十分認真，他帶著手寫的教案，語言沉著有力，邏輯清晰嚴密，讓聽課的學生陶醉于先生的儒雅大氣與博學多識之中。弟子們常聚一起會評價老師，給胡先生的評價常常是真正的學人、真正的知識分子、真正的學者。作為學生，大家都希望胡先生的《教育學原理》能夠早日面世，但先生卻嚴格要求自己，不斷修正，不斷超越，使其理論越來越完善，使其體系越來越成熟。常言道，十年磨一劍，可胡先生卻是用一生的心血來創(chuàng)建《教育學原理》的理論與體系，這才是真正的治學態(tài)度，這才是讓人敬仰的學者精神。胡先生教育學原理的思想完備而高深，諸多創(chuàng)新的觀點相互支撐，形成嚴密的邏輯關系，構成了獨特的學術體系。

一、關于教育歷史與教育起源的創(chuàng)新觀點

教育起源問題在教育史和教育基本理論的研究中都是一個十分重要問題，所謂正本清源，就是從教育的源頭看教育的本質問題。在教育學術史上，存在著三種教育起源的理論，即教育的生物學起源論、教育的心理學起源論、教育的勞動起源論。尤其是第三種觀點，主要是前蘇聯(lián)教育學家根據(jù)恩格斯“勞動創(chuàng)造了人本身”這一著名的論斷推演而來，認為是馬克思主義關于教育起源的基本觀點。20世紀80年代，隨著思想解放而來的是教育理論的學術爭鳴，其中包括了教育起源的問題。在思想解放和學術爭鳴的時代背景下，胡先生提出了著名的“教育起源于人類社會生活的需要”的觀點，這在當時的背景下，是需要一定的學術功底和學術勇氣的。從學術功底上來看，大多數(shù)研究者還是在繼承著前蘇聯(lián)學者的勞動起源說的觀點，難以從教育史料和教育原理的角度提出異見。從學術勇氣來看，雖然有思想解放的時代背景，但對馬克思主義的標簽式理論的質疑聲音還很少聽到。胡先生的治學有他的智慧，他不僅對教育起源的問題有自己獨到的見解，形成了系統(tǒng)的思想，而且從中國馬克思主義學者的論述中找到了支持自己觀點的證據(jù)，他分析了楊賢江、錢亦石關于人類社會、人類教育現(xiàn)象、教育起源問題的相關理論，進一步完善了教育起源于人類社會生活需要的觀點，進而通過哲學上的需要理論、人類學文化學的理論、社會學的理論等的支持，創(chuàng)造性地表述了教育起源的基本觀點?！敖逃鹪从谌祟惿鐣畹男枰边@一觀點的創(chuàng)新之處在于擴大了教育起源于人類勞動的觀點，回歸到了教育本質的起源論上。勞動創(chuàng)造了人，按照邏輯關系，勞動就創(chuàng)造了人類的一切，包括教育，由此得出教育起源于人類的勞動活動是有道理的。但是人類社會的早期，勞動只是人類生活的一個部分，即生產(chǎn)領域，還有生活領域，在生產(chǎn)領域來講，教育起源于勞動是能夠成立的，但在生活領域呢?在人類生存過程中呢？在日常的生活活動中呢?顯然也有教育現(xiàn)象存在的，這種教育現(xiàn)象又是怎樣產(chǎn)生的呢?胡先生指出：“人生活在世界上，每天都在忙忙碌碌地從事各自豐富多彩的而又千差萬別的活動。這些活動都有一定的目的，都是為了滿足某種需要?！盵1]153確實勞動在從猿到人的轉變過程中起了十分重要的作用，恩格斯由此認為勞動創(chuàng)造了人，這是指生產(chǎn)領域對人類社會發(fā)展的具大作用，但人類社會的發(fā)展不僅僅是生產(chǎn)領域，還有生活領域。生產(chǎn)領域對人類而言是手段，生活領域才是真正的目的，生活領域的需要才是人類最根本的需要。生產(chǎn)領域包括人自身的生產(chǎn)，都將有一定的目的，在創(chuàng)造物質和精神財富的同時，歸納結底的目的在于人類的生活和發(fā)展。就人類進入到現(xiàn)代信息化時代的今天，生產(chǎn)領域的專業(yè)化使得越來越多的人不能回歸生活世界中而成為“單向度”的人，忘記了作為人的存在的根本目的性，唯有回歸生活世界，才能真正實現(xiàn)教育的價值進而實現(xiàn)人的價值。由此可見，胡先生教育起源于人類生活的需要的觀點不僅具有當時的時代性，而且還有一定的超前性。

二、關于教育現(xiàn)象和本質的創(chuàng)新觀點

胡先生在論述人類社會的教育形態(tài)時指出：“人類教育現(xiàn)象亦即教育形態(tài)是由教育活動、教育制度(或稱教育事業(yè))與教育思想這三個因素組成的?！盵1]201關于教育現(xiàn)象的研究，胡先生可謂國內第一人，早在20世紀90年代初，他就專題研究了教育現(xiàn)象，他在考察人類的社會現(xiàn)象之后提出教育現(xiàn)象主要包括三種：“一是教育活動，二是教育事業(yè)，三是教育意識現(xiàn)象或教育意識形態(tài)，三者之間是緊密聯(lián)系的。教育活動和教育事業(yè)是形成一定教育思想意識與教育理論的基礎，并使已經(jīng)形成的教育理論得以發(fā)展、深化、提高；而教育理論又反過來作為一種教育法則，指導和制約人們的教育活動和教育事業(yè)，體現(xiàn)著教育理論和教育實踐的統(tǒng)一。”[2]關于教育現(xiàn)象的研究，一直是我國教育理論領域的空白，胡先生的觀點發(fā)表之后，也很難見到相應的有關教育現(xiàn)象的研究成果。我們標榜研究教育現(xiàn)象提示教育規(guī)律的教育學，不重視對教育現(xiàn)象本身的研究，不知道如何提示教育的規(guī)律。到了2014年孫綿濤教授在《教育研究》發(fā)表了《教育現(xiàn)象的基本范疇研究》，才有了胡先生觀點的支持者。孫綿濤教授在文中提出了與胡先生相似的觀點，他認為：“教育現(xiàn)象由教育活動、教育體制、教育機制和教育觀念四個基本范疇組成?！盵3]胡先生在看到這篇論文之后，非常興奮，他十多年前提出的問題及觀點有學者開始討論了并與胡先生的觀點有驚人的相似之處，胡先生專門為孫綿濤教育寫了一封長信，來討論這一問題。孫綿濤先生將此信公開發(fā)表在他的“博客”上，表達了對胡先生的敬佩之意。受胡先生教育現(xiàn)象觀點的啟發(fā)，筆者在研究課堂教學現(xiàn)象時又系統(tǒng)地閱讀了法國思想家涂爾干的《社會學方法的規(guī)則》一書，對教學現(xiàn)象分類問題進行了研究。在胡先生觀點的基礎上，我認為教育現(xiàn)象就是教育活動現(xiàn)象，教育活動現(xiàn)象又可分為自在的教育活動現(xiàn)象和自為的教育活動現(xiàn)象，教育事業(yè)和教育制度應該是自為的教育活動現(xiàn)象，同樣在教育事業(yè)中也有自在的教育現(xiàn)象存在，但主要還是教育自為現(xiàn)象。教育思想現(xiàn)象是教育的學術現(xiàn)象，嚴格來講不是教育現(xiàn)象本身，但它與教育現(xiàn)象有著密不可分的關系。所以，在此基礎上，我將教學現(xiàn)象按兩個維度形成一個坐標，即規(guī)則的現(xiàn)象和不規(guī)則的現(xiàn)象，自在的現(xiàn)象和自為的現(xiàn)象，將教學現(xiàn)象劃分為自在的規(guī)則的教學現(xiàn)象、自為的規(guī)則的教學現(xiàn)象、自在的不規(guī)則的教學現(xiàn)象、自為的不規(guī)則的教學現(xiàn)象。[4]97這一教學現(xiàn)象研究對于我的課堂研究理論十分重要，而其中主要的觀點受益于胡先生的教育現(xiàn)象的觀點。

在論述了教育現(xiàn)象的基本觀點后，就要論述教育的本質問題了。胡先生首先論述了教育本質問題研究的意義與方法，他指出：“認識教育的本質問題，一個重要的前提是必須明確認識到教育是一個外延很大的概念，必須從單純的學校教育中擺脫出來。其次，還必須從根本的意義和原始的意義上去了解，這就是說必須從時間上了解自古至今的一切階段的教育，而在空間上還要把所有領域的教育都一概置于視野之內，才能對什么是教育的問題做出古今中外概莫能外的科學表述。再次，認識教育的本質，主要應從它的功能屬性上抽象，這個符合教育的特點?！盵1]208胡先生在此方法論基礎上梳理了前人對教育本質問題的認識，尤其是我國教育學界關于教育本質問題在20世紀80年代的爭論。胡先生站在前人理論的前沿，提出了富有創(chuàng)造性的教育本質的觀點。他認為：“就教育活動這一教育形態(tài)而言，可以認為它是人類一種特有的文化傳遞形式、手段和工具。教育的本質屬性是傳遞性、工具性、手段性?！盵1]216關于教育的本質，長期以來兩個基本的觀點，即教育是傳遞人類文化的工具和教育是培養(yǎng)人的一種工具。在胡先生給我們授課的過程中，筆者也曾向先生請教為什么教育的本質是傳遞文化的工具而不是培養(yǎng)人的工具呢?胡先生說培養(yǎng)人的工具是在學校教育產(chǎn)生以后才形成的教育的功能，研究教育的本質一定要站在他所提倡的方法論的基礎之上。多年以后，我才逐漸理解了胡先生關于教育本質的觀點，進一步認識到教育的根本屬性就是傳遞性、工具性、手段性，這既是站在社會群體的立場上的沉思，又是將古今中外的一切教育納入視野的言說。

三、關于教育存在和發(fā)展的創(chuàng)新觀點

關于教育的存在和發(fā)展，胡先生的創(chuàng)新觀點主要表現(xiàn)在三個方面。

首先，胡先生對教育歷史階段的劃分提出了自己基本的見解。教育的存在是指教育現(xiàn)象， 發(fā)展是教育自身進化演變的歷史。教育所處的橫向與縱向的關系中包含著教育的存在和發(fā)展的軌跡。關于人類歷史階段的劃分，應該是多元的，每一種觀點都有其依據(jù)，人類的歷史不應該只有一元的視角。但是胡先生認為教育發(fā)展歷史的劃分還是按人類改造自然活動的發(fā)展來劃分比較適合，即把人類的歷史劃分為采集時代、農(nóng)業(yè)時代、工業(yè)時代、信息時代等四個時代。不同的時代有不同的教育存在和發(fā)展的特點，不同時代的教育發(fā)展又有一定的邏輯關系。

其次，胡先生根據(jù)哲學上的“自在”與“自為”范疇提出了教育存在的“自在教育”與“自為教育”，并分析了人類教育從自在教育向自為教育發(fā)展的基本歷程。在人類歷史的第一個時代，即采集時代，歷時三百萬年之久，“教育是一種自在的狀態(tài)，即教育還是一種自在之物。這種教育在人類歷史上出現(xiàn)得最早，層次最低，形式最單一，但作為一種體系和形式，長期、廣泛地存在著，而并不以采集時代為限。”[1]166在人類歷史發(fā)展的農(nóng)業(yè)時代、工業(yè)時代和信息時代，“人類教育進入自為狀態(tài)、自為階段，出現(xiàn)了以學校教育為標志的自為教育?！盵1]168人類教育自為的歷史發(fā)展又可分為三個階段，以文字的出現(xiàn)和語言出現(xiàn)之后的一次重大技術發(fā)明為標志，人類最初的教育自為與學校教育的產(chǎn)生和發(fā)展為初期階段。以18世紀的工業(yè)革命為標志引起學校教育巨大變革的工業(yè)化時代的教育為中期階段。自20世紀50年代始，一些發(fā)達國家率先向信息化時代邁進而形成全面自為教育階段。

再次，胡先生論述了人類教育發(fā)展過程中自在教育與自為教育的關系。

采集時代全面自在教育農(nóng)業(yè)時代工業(yè)時代自在教育自為教育信息時代全面自為教育

胡先生用這樣一個表，將人類教育發(fā)展中的自在教育與自為教育的關系表述得十分清楚。有人認為，人類教育從一開始就是有目的的，其實是不對的，人類發(fā)展的進化理論證明了在漫長的原始社會人的存在和發(fā)展還是在一種自在的狀態(tài)，教育也是社會生活的需要而產(chǎn)生的，并不是有目的的自為產(chǎn)物，真正意義上的自為產(chǎn)物是在學校教育出現(xiàn)以后才形成的。隨著學校教育事業(yè)的發(fā)展，人類自為教育的目的性越來越強，形成了有目的有計劃有組織的教育事業(yè)體系。在胡先生授課的過程中以及后來學習先生著作的過程中，筆者提出了一點小小的質疑，即教育存在的形態(tài)在人類進入信息化時代以后，自為的教育越來越明顯，但是不是全面的自為教育呢?我認為還應該有自在的教育，自在的教育應該是貫穿在人類教育發(fā)展的所有階段的！這點啟發(fā)也是得益于先生觀點的引領域，讓我在教育研究與給學生授課的過程中進一步思考教育的存在形態(tài)及其關系問題。

四、關于教育功能與教育價值的創(chuàng)新觀點

教育的功能問題涉及教育的地位、作用，涉及教育與人和社會各方面的聯(lián)系。研究教育的功能在教育學理論領域有十分重要的意義。在教育史上，關于教育功能的觀點主要有以下幾種：從作用對象上分為育人功能和社會功能，從作用層次上分為基本功能和派生功能，從作用方向和表現(xiàn)形式上分有正向功能與負向功能、顯性功能和隱性功能，從作用性質上分為期望功能和實效功能，等等。我國教育理論領域在20世紀80年代曾專題性地開展過關于教育功能的討論。胡先生正是立足于這些基本的觀點基礎上，分析了教育功能的含義，提出了著名的教育功能的層次性觀點與教育的本體功能的創(chuàng)新觀點。胡先生認為：“教育的功能、價值、作用、意義等是有層次的，這是由教育現(xiàn)象的層次性決定的。教育有本體功能與社會功能之分。教育的本體功能是教育功能的第一層次，教育的本質與教育的本體功能，實際上是從不同的視角對同一對象的不同表述?！薄俺私逃谋倔w功能外，教育還有兩個基本的社會功能?！盵1]246教育的社會功能是由教育的本體功能派生的結果，教育社會功能的第一個功能又派生了教育的第二個社會功能。由引可見，教育的本體功能是“傳遞文化，傳遞知識、經(jīng)驗、科學、道德、風俗，傳遞人類文明，傳遞人類勞動和智慧的一切成果。”[1]247“因為教育的對象是人，而人分為個體與群體兩種形式，即個體與社會，所以，教育的功能不僅及于個人，還必然作用于社會?！痹诮逃倔w功能基礎上派生出教育的社會功能，即教育促進人的成長與發(fā)展，教育促進社會的發(fā)展與進步。在教育的社會功能方面，教育促進個體成長與發(fā)展的功能又派生出了教育促進社會的繁榮與進步的功能。

胡先生在論及教育的功能時，不僅詳述了教育功能的層次性及其內在關系，更是創(chuàng)造性地分析了教育功能在作用方向上的正功能與負功能。一般來講，談及教育的功能均指教育的正向功能，即教育傳遞正面的、積極的、健康的文化。胡先生指出：“當然可以向人傳遞一切反面的、劣性的、有害的思想和文化影響。”[1]247這是一種超越常規(guī)思維方式而形成的觀點，長期以來，我們認為教育必然是發(fā)揮正功能的，所以就忽視了教育的負功能對人的影響。就教育的負功能而言，有兩個方面必須引起當代教育理論及實踐的重視。第一個方面就是認為接受教育越多對人的發(fā)展就越好，許多家長和教師都會有這樣的觀點，事實上，一個人的精力和時間是有限的，教育和教學活動的時間并不是越長對學生發(fā)展越好，這個道理如同吃得越多并不一定身體越好一樣簡單。所以，教育領域的加班加點、考試升學之風與這種認識有一定的關系。教育即生活，教育回歸生活世界，這些觀點都在強調教育活動一定是一種勞逸結合、一張一弛的過程。第二個方面就是要重視教育中的錯誤、消極、不健康的東西的蔓延，比如語言方面的不文明現(xiàn)象、人際關系方面的沖突問題、價值觀方面的錯位問題、民族偏見與歧視問題等，在教育活動過程中，在師生交往與學生的交往活動中，都會發(fā)揮負面的教育功能，學校校園文化、師德建設、教育規(guī)章制度等均要克服這些負功能對于學生的影響。

五、關于教育活動與教育事業(yè)的創(chuàng)新觀點

“人類社會教育現(xiàn)象的存在，可以概括為兩種：一是教育活動；二是教育事業(yè)。而教育活動又是其最基本的教育存在形態(tài)。”[1]302胡先生不僅在此將教育活動與教育事業(yè)作為人類教育現(xiàn)象的兩種存在形態(tài)來論述，而且闡明了二者之間的關系。

教育活動可稱為教育現(xiàn)象，或社會的教育現(xiàn)象，它是作為一種認識活動、一種存在形態(tài)。教育活動“必須有主體，也必須有作用的對象。教育活動就是由教育者和受教育者這兩個方面組成，并以文化為內容，以語言為手段所進行的一種文化交流、傳承活動?！盵1]302胡先生進而認為，教育活動有四個基本的構成要素，即教育者、受教育者、教育內容、教育手段?！岸^的教學活動，乃是主要在學校教育的環(huán)境條件下所實施和體現(xiàn)的教育活動形式，教學論則是其理論形式?！盵1]168由此可見，胡先生不僅從宏觀、廣義的視角來分析教育活動及其構成要素，而且從狹義的學校教育的視角來審視其特殊性，正應了長期主張的所謂“教育學原理”的視角。正是基于這樣的認識，胡先生在他的《教育學原理》中專門論述了教育活動的四個構成要素及其相互關系，形成了教育“四因素論”的基本主張。

所謂教育事業(yè)是人類教育的一種高級存在形態(tài)。教育事業(yè)的出現(xiàn)，以學校教育的產(chǎn)生為標志。按照胡先生關于自在教育與自為教育關系的理解，教育事業(yè)應該是人類教育自為的標志，以學校教育體系的發(fā)展為線索可以看出教育事業(yè)發(fā)展的歷程及特點，也就是人類教育從自在教育向自為教育發(fā)展的過程及特點。胡先生指出：“教育事業(yè)不是一種離開教育活動的教育現(xiàn)象，恰恰相反，它始終以教育活動為中心，不斷向家庭、社會等橫向領域擴展，并隨著科學技術、社會生產(chǎn)力和社會經(jīng)濟、文化生活的進步與發(fā)展，構建起自身嚴密的系統(tǒng)和相對獨立的領域，成為今日人類社會中存在的一種不可缺少的、主要的教育形態(tài)?！盵1]396這就表明，研究教育事業(yè)可以從兩個方面找到途徑：一是從教育事業(yè)的構成來分析其內容與特點；二是從教育事業(yè)內部的教育活動中來洞察其本質與規(guī)律。胡先生認為：“教育事業(yè)的結構和所謂的教育體制、教育制度具有同一個意思，并且是一個非常寬泛的概念。教育事業(yè)的結構與社會的結構有必然的聯(lián)系，教育事業(yè)的主體是學校教育體系及制度，即學制。衡量一個國家的教育結構是否合理，主要看這個國家教育事業(yè)發(fā)展的規(guī)模，以及所培養(yǎng)的人才的數(shù)量和質量能否符合社會發(fā)展的要求，看教育內部結構及其縱橫比例關系是否與復雜多樣的社會結構相適應?！盵1]407如果從教育事業(yè)內部的教育活動來研究教育事業(yè)，就應該從各級各類教育機構的教育活動分析來看教育事業(yè)的發(fā)展現(xiàn)狀與水平。從幼兒園到義務教育再到普通高中教育，直至大學的教育，其教育活動的四個基本要素是考量的主要指標，其傳承文化知識的影響力是評價教育事業(yè)成效的主要依據(jù)。

六、胡德海先生教育創(chuàng)新觀點之基本體系

統(tǒng)觀胡先生《教育學原理》，其創(chuàng)新內容十分豐富，筆者僅就自己所能理解的上述觀點進行了梳理，并認為這些創(chuàng)新觀點形成了一個嚴密的邏輯體系，可以稱之為“教育創(chuàng)新體系”。

首先胡先生從教育史和相關學科理論相結合的角度提出了教育起源于人類社會生活的需要的觀點，這是理解教育學原理的邏輯起點，如何認識教育的起源問題，直接關系著理解教育的現(xiàn)象與本質問題。胡先生提出教育現(xiàn)象的三類存在形態(tài)，與教育的起源有著密切的關系。既然教育起源于人類社會生活的需要，那么在人類漫長的自在教育發(fā)展階段，教育活動現(xiàn)象中就在不斷滿足著這種需要。即使后來出現(xiàn)了以學校為標志的自為的教育事業(yè)，它所滿足的更是人類不同的個體與群體的需要。在分析教育現(xiàn)象的基礎上，胡先生進而認為教育的本質在于傳遞性，而厘清了長期以來關于教育傳遞文化與教育培養(yǎng)人之間的“雞與蛋”的問題。而教育的功能是教育本質的另一種表達方式，教育的功能自然而然的是傳遞人類文化的功能為其本體功能，培養(yǎng)人，不論是個體的還是群體的，都成為其派生功能。不管怎樣，教育的功能與價值又都在教育活動與教育事業(yè)中發(fā)揮出來，并落實在傳遞文化與培養(yǎng)人兩個方面。胡先生的創(chuàng)新體系的邏輯起點在于教育起源的觀點，創(chuàng)新體系的核心在于對教育本質的認識，創(chuàng)新體系的內容包括了教育的起源、教育現(xiàn)象、教育本質、教育存在、教育形態(tài)、教育功能、教育活動、教育事業(yè)等。這一教育學原理的基本體系獨一無二、匠心獨運，體現(xiàn)了胡先生的個人智慧與幾十年的理論沉思，表明了胡先生杰出的學術成就及對教育學的巨大貢獻。

筆者1987年始在西北師范大學學習和任教，已經(jīng)近30年了，期間一直與胡先生有著較為密切的交往。我留校到民族教育研究所工作，胡先生正是民族教育研究所的所長，向先生請教過民族教育的諸多問題，知道先生專門寫了我國民族教育的著作，只是因為先生傾心傾力于《教育學原理》而沒有出版他的民族教育著作，但這不影響他還是一位民族教育研究的專家，他關于民族教育的諸多論文至今都是民族教育領域研究者經(jīng)常引用的文獻。筆者后來在職攻讀碩士和博士學位期間，都是先生講授《教育學原理》課程，對先生的創(chuàng)新觀點及理論體系嘆為觀止，對先生的為人和學問心向往之。后來也會經(jīng)常帶著自己的學生去先生家探望先生并向先生請教許多問題，每每此時，先生都耐心指導，循循善誘，從先生身上我真正的看到了“學而不厭、誨人不倦”師者風范。仔細回顧在西北師范大學求學的歷程，胡先生在教育學理論上對每一位學生的影響最大、最深，我們每一位西北師范大學畢業(yè)的研究生的理論成長都離不開胡先生理論的滋養(yǎng)。我的學術成長也深深地受到先生的思想的影響，有些先生所講的觀點，在課堂中我自然而然地講給學生們聽，先生的觀點在西北師范大學教育學的師生們中間耳熟能詳，這大概就是所謂的學派思想的一脈相承吧，這就是所謂“學統(tǒng)”中的繼承與創(chuàng)新吧?！案呱窖鲋?，景行行止，雖不能至，心向往之?！焙壬钱斨疅o愧的學術人之楷模！在胡先生九十大壽之際，作為學生將自己對先生教育思想學習與體會的心得寫下來，以此來表達對先生永遠的敬仰之情和感恩之心。

[1]胡德海.教育學原理[M].北京：人民教育出版社，2013.

[2]胡德海.論教育現(xiàn)象[J].教育研究與實驗，1991，(1).

[3]孫綿濤.教育現(xiàn)象的基本范疇研究[J].教育研究，2014，(9).

[4]王鑒.課堂研究概論[M].北京：人民教育出版社，2007.

(責任編輯陳育/校對云月)

On the Innovative System of Professor Hu Dehai’s Educational Thoughts

WANG Jian

(Research Center for Educational Development of Ethnic Minorities,Northwest Normal University,Lanzhou,Gansu,730070,PRC)

Professor Hu Dehai is a famous educationist in China,the master work of whom is Principles of Pedagogy.In this work,professor Hu expressed his educational thoughts systematically and innovatively.The logical starting point of his innovative system is his views on the origin of education.The core of the system is the his views on the nature of education,and the contents of the system include the origin,the phenomenon,the nature,the form,the function,the activity,and the cause of education.Hu Dehai’s interpretation and expression of the basic theoretical issues in education are not only innovative and unique,but also coherent and logically rigorous,which constitute a complete academic framework and form an innovative system of a new pedagogy.

professor Hu Dehai;principles of pedagogy;academic views;innovative system

2016-08-30

王鑒(1968—)，男，甘肅通渭人，教育學博士，西北師范大學西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心主任，教育部長江學者特聘教授，博士生導師，主要從事少數(shù)民族文化與教育、課程與教學論等研究

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1674-5779(2016)05-0008-06