翟建華

教師是教育事業(yè)發(fā)展的基礎，是提高教育質量、辦好人民滿意教育的關鍵。教師每五年一周期的繼續(xù)教育學習，在教師的專業(yè)成長中發(fā)揮著至關重要的作用。而課程則是教師繼續(xù)教育這個宏大系統(tǒng)中的核心要素，也是開展教師繼續(xù)教育活動、實現(xiàn)教師繼續(xù)教育目標的載體，更是統(tǒng)整“碎片化”教研活動、提高教師職后教育質量、促進教師專業(yè)成長的重要節(jié)點。區(qū)域教師培訓機構的使命之一是立足教師的專業(yè)發(fā)展，不斷完善“研修一體”課程體系，開展教師研修課程創(chuàng)新的實踐研究，提升研修的專業(yè)化水平。

一、以發(fā)展為目標，構建課程體系

教師職后教育目標與課程體系是教師研修過程中的重要因素，要提升研修質量，課程體系建設至關重要?！把行抟惑w”課程體系必須根據(jù)相應學科、對應年級教材的知識結構確定，只有弄清楚相應的知識結構，才能設計出科學、合理的課程體系，避免隨機設課。

北京市西城區(qū)教育研修學院結合本區(qū)域教師研修課程實施現(xiàn)狀，立足教師專業(yè)發(fā)展，在分析現(xiàn)象、歸納問題的基礎上，通過歷史與現(xiàn)實的比較、理論與實際的結合、借鑒與創(chuàng)新的融通，逐步建構出區(qū)域教師“研修一體”課程體系，該課程體系由年級、學科和跨學科三類課程構成，并具體提出了每一類課程的研修目標（圖1）。

“研修一體”課程體系的構建打破了以往單一關注問題解決的模式，突出了解決學科教學問題的“年級課程”，增加了提升教師學科專業(yè)素養(yǎng)的“學科課程”以及提升教師學習內驅力與綜合素養(yǎng)的“跨學科課程”。也就是說，課程體系不但關注教學實際問題的解決，更重要的是在問題解決中將理論與實踐有機結合，為教師的專業(yè)發(fā)展和自主成長助力。工作重心從關注“事”，轉變?yōu)椴粌H關注“事”，而且關注“人”，充分彰顯了一線教師在教師職后教育中的主體性，且符合“研修一體”背景下區(qū)域教師職后教育的質量觀，即合規(guī)律性、合需求性、合發(fā)展性。

二、以需求為導向，準確定位課程

課程體系明晰后，開展教師需求評價、準確定位課程是亟須探討和解決的問題。在課程體系的宏觀框架之下，北京市西城區(qū)教育研修學院每學期均組織開設百余門研修課程，以滿足教師的多元化需求。對于教師來說，課程的開設不僅完善了分崗位、分學科、分學段、分層次的教師終身學習和發(fā)展體系，同時構建起相應的研修目標與課程體系，使教師的研修課程主題更聚焦，大大提高了研修的針對性與實效性，促進了教師的專業(yè)連續(xù)性發(fā)展。

以往的教研優(yōu)勢在于幫助教師解決教學中的實際問題，劣勢在于問題的解決呈散點式分布，就問題說問題，缺乏整體建構，不利于教師發(fā)展。以小學數(shù)學學科為例，在推進“研修一體”的進程中，小學數(shù)學學科課程設計者深入一線，通過問卷、訪談、課堂觀察等形式開展需求調研，發(fā)現(xiàn)有的教師不了解學生以往的知識掌握情況，講授內容出現(xiàn)重復，學生不感興趣；有的教師對本年級應達到的教學目標不清晰，講授內容越俎代庖，超越課標的要求，增加了學生的學習難度?；诖?，小學數(shù)學學科課程設計者依據(jù)課程標準整體設計課程，每學期開設一門課程，分別為小學數(shù)學學科提高課堂教學實效性研究、小學數(shù)學教學中滲透數(shù)形結合思想的研究、小學數(shù)學教學中滲透函數(shù)思想的研究、小學數(shù)學教學中滲透代數(shù)思想的研究，每門課程下設六個子課程。

在課程實施過程中，先將每一個年級的教學目標具體化，然后將一至六年級的教學目標縱向梳理，使每一位教師都清楚自己所教年級的教學目標及與前后年級教學目標的銜接，準確定位教學，使教師研修課程系列化。

三、以問題為切入點，豐富研修資源

任何課程改革的推進都必須有課程資源的支持，教師職后教育課程也不例外。準確定位課程之后，重中之重就是課程資源的建設。在“研修一體”背景下，如何合理開發(fā)與利用有效的資源來提升研修的效能，是對每一位課程設計者提出的新挑戰(zhàn)。區(qū)域研修課程設計者在實踐中不斷探索，實現(xiàn)了課程內容選擇從單一向綜合的轉化。

通過梳理眾多的實踐案例，課程設計者從問題入手尋求解決方案，改變以往“以教材和學科知識為中心”的單一格局，進行“教材和學科知識、社會生活經(jīng)驗、學習者的經(jīng)驗”三種內容取向的綜合。在課程資源視域下，突破以往長期固守的教材概念局限，越來越重視教學預設資源、動態(tài)生成資源、場館資源、現(xiàn)代教育技術資源、培訓者及學習者資源等課程資源的開發(fā)、利用和共享。

1.深度開發(fā)培訓者資源，凸顯對教師需求的引領

培訓者團隊是課程開發(fā)的核心問題之一，如果沒有一支高素質的培訓者隊伍，研修課程的質量必將受到影響。2011年，中小學書法課被確定為國家課程。課程設計者在認真領會上級精神和學科要求的同時，對本區(qū)書法教師的實際情況進行調研，發(fā)現(xiàn)絕大多數(shù)書法教師“教非所學”的現(xiàn)象十分嚴重，教師學科專業(yè)素養(yǎng)極為薄弱，無法滿足書法教學的需要?；诖?，小學書法學科的課程設計者與故宮書畫教育中心的專業(yè)團隊合作，組織開展講學、參觀、實踐等指導活動，涵養(yǎng)教師的專業(yè)素質，提升其專業(yè)化水平。

2.關注學習者自身資源，實現(xiàn)其個體經(jīng)驗的重構

作為學習者的教師具有成人學習的特征，他們透過經(jīng)驗、對話和反思不斷生成知識。因此，知識的生成是教師學習作為成人學習的基本過程和結果體現(xiàn)，而基于灌輸機制的預設培訓則無法體現(xiàn)教師作為學習者的主體性和學習的建構性，效果也自然大打折扣。①“北京市西城區(qū)骨干班主任自主發(fā)展專題研修”的課程設計者認為，教師經(jīng)驗即課程資源。基于這種資源觀，課程的組織形式以分享、對話、互動、反思為主，學習者通過學習，結合自身的工作實踐，自主建構解決學生問題的“小理論”，兩步九環(huán)節(jié)“我的教育公式”就是其中一例

（圖2）。教師個體經(jīng)驗的重構凸顯了生成性這一特點，使研修不再是他人“輸血”，而是自身“造血”，研修效果不言而喻。

3.重視開發(fā)利用自然、社會資源，涵養(yǎng)教師的文化素養(yǎng)

自然資源和社會資源是教師研修課程資源的重要組成部分（圖3）。隨著“研修一體”背景下教師教育課程改革的推進，課程設計者逐漸打破“以學科教材為中心”的壁壘，在開放的社會環(huán)境中汲取更豐富、鮮活的課程資源。中學歷史學科開展歷史尋蹤活動，參觀國家博物館，重走什剎海，考察利瑪竇及外國傳教士墓地；小學綜合實踐學科進行課程資源開發(fā)研究，遍訪北京的博物館及人文與自然景觀。教師們在與大自然接觸的過程中，不僅加深了對自然的認識，獲取了維護生態(tài)平衡、保護大自然的知識，而且從中體悟到規(guī)律是不可違的，并將這種認識遷移到工作和生活中。教師們在社會資源的攝取中，感受著不同社會資源所蘊含的人類智慧和人類文明，涵養(yǎng)了學習者的文化素養(yǎng)與品位。

4.靈活利用網(wǎng)絡資源和平臺，開發(fā)教師學習新路徑

以計算機網(wǎng)絡為代表的信息化資源具有信息容量大、智能化、虛擬化、網(wǎng)絡化等特點，對于延伸感官、擴大研修規(guī)模和增強研修效果具有重要作用。北京市西城區(qū)教育研修網(wǎng)歷經(jīng)十幾年的資源積淀，為北京市西城區(qū)教育研修學院的課程資源建設提供了有益的補充，有的課程設計者挖掘教材中存在的“空白”，為學習者提供學習的網(wǎng)址，推薦網(wǎng)上下載的文獻，以彌補教材的“不足”；有的課程設計者將西城區(qū)教育研修網(wǎng)作為資源平臺，組織教師開展主題研討，利用視頻案例資源進行網(wǎng)絡研修，分享教學設計、課件及研究成果；還有的課程設計者充分發(fā)揮常規(guī)研修和網(wǎng)上研修相結合的優(yōu)勢，為教師校本化和個性化的自主研修提供便利。

四、以高質為追求，轉變研修形式

課程資源的開發(fā)為研修形式的創(chuàng)新提供了有力的支持和保障。在實踐中，區(qū)域教師研修形式的運用正悄然由“灌輸”向“參與”轉化。在課程資源開發(fā)與利用的同時，課程實施者也改變了以往“教師講授”的單一形式，打破了全程單向傳遞知識的格局，凸顯了學習者的主體地位，關注學習者的實踐。涌現(xiàn)出以滿足教師多元化需求的“三結合”參與式研修模式。一是“集中研修與小組學習及個人自修相結合”模式，充分彰顯教師的主體地位，通過自主學習、同伴互助合作、專家專業(yè)引領，實現(xiàn)自身發(fā)展；二是“區(qū)級研修與校本研修相結合”模式，具體表現(xiàn)形式為“區(qū)校聯(lián)動”，區(qū)、校就一個主題開展研究，基于教學現(xiàn)場，走進真實課堂，協(xié)力研究促發(fā)展；三是“線上研修與線下研修相結合”模式，采用“課例研究”“視頻案例”“網(wǎng)上研討”等研修方法和手段，實現(xiàn)真實虛擬融通，促進教師深刻反思。

研修形式的轉變，遵循教師學習的特點，有利于強化教師的互動參與，增強了研修的吸引力、感染力，從而實現(xiàn)了指導者與學習者的對話、學習者之間的對話、學習者與文本的對話、學習者與環(huán)境的對話，激發(fā)了教師的學習動力，提升了教師學習的自主性，改進了教師的教育教學實踐。研修形式的轉變還促進了碰撞、分享、生智的團隊合作，生成了多元、轉化、建構的學習方式，使教師在不斷的反思、研討、總結中，拓展了自己研究的深度和研討的廣度，提升了研修質量。

本文基于實踐，從構建課程體系、準確定位課程、豐富研修資源、轉變研修形式四個方面，梳理了“研修一體”背景下，區(qū)域教師職后教育課程的創(chuàng)新經(jīng)驗。之所以稱其為創(chuàng)新，是因為在由“教研”和“培訓”向“研修一體”轉化的過程中，必須突破舊的思維定勢和常規(guī)戒律，而創(chuàng)新的本質就是突破。這種突破的立足點是教師的專業(yè)成長，這種突破的載體是課程，這種突破的意義是探尋教師職后教育的專業(yè)化。

責任編輯：江麗莉