李傳芝

摘 要：葉瀾教授曾說：“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程?！奔凑n堂教學過程具有動態(tài)生成性。筆者認為：生成教學是指在教學中出現(xiàn)超出預設方案，與預設方案緊密相聯(lián)的新情況、新問題，教師憑借自己的知識儲備、教學經(jīng)驗、機智科學地解決這些新情況、新問題，從而提高預設教學方案的教學效率，使預設的教學方案收到錦上添花的效果。

關鍵詞：生成教學；預設生成；優(yōu)化生成；促進再生成

課堂是千變?nèi)f化的。作為教師，需抓住教學中不可預測的變化，在變化中生成，使課堂變得靈動不凡，時刻彰顯精彩。

一、未雨綢繆，預設生成

精彩的生成，離不開精心預設。預設是生成的前提，生成是對預設的超越和發(fā)展，預設和生成是辯證的對立統(tǒng)一體。課堂教學是一項有計劃、有目的的活動，既需要預設，也離不開生成，具有預設和生成的雙重屬性。為更好的生成，教師應立足于研讀生物課程標準、生物教材和教學參考用書，對課堂教學展開整體謀劃，并有意識的預設一些促進生成性教學形成的方案，實現(xiàn)生物教學的動態(tài)生成。

如：教學目標的制定，教師應考慮由于學生個體發(fā)展的差異性，所帶來的期望目標與實際結果之間可能存在的差距以及可能存在的實際問題等，從而制定具有彈性的且切實可行的教學目標。以制定“探究綠色植物光合作用的產(chǎn)物”的教學目標為例，可將其分為四級：1、通過探究使學生明確綠色植物光合作用的產(chǎn)物是有機物和氧氣；2、通過合作設計“探究綠色植物光合作用的產(chǎn)物”的實驗方案；3、通過討論能對教科書上的實驗方案提出一定的質(zhì)疑；4、取材于生活，自制實驗裝置。

從“掌握基礎知識→設計實驗方案→質(zhì)疑教科書提供的實驗方案→改進實驗裝置”，教學目標層層遞進，并充分體現(xiàn)彈性化，既使生物課堂教學具有一定的計劃性和嚴密性，又為其融入了新的元素——開放性，為課堂教學的動態(tài)生成提供了生成空間。

二、隨機應變，優(yōu)化生成

課堂的生成是復雜的、動態(tài)多變的，教師往往無法預知整個課堂的全部細節(jié)。生成課堂教學中，由于學生的積極性被調(diào)動，思維活躍，自然而然出現(xiàn)各種各樣不可預測的情況。作為教師不能一味拘泥于課前的預設，必須巧妙利用，恰當?shù)淖プ∩傻臅r機和資源，將其轉化為有利的教學資源。

如：設計“綠色植物光合作用釋放的氣體”的實驗方案。在設計過程中，有學生會提出：拿一個小塞子直接將漏斗頸口塞住。

教師應首先肯定學生的思路是正確的，同時也要指出不足：“漏斗頸口這么小，帶火星的木條會不會很難準確伸入？漏斗頸短且細，能收集到的氣體量會不會太少……”學生思維受阻時，不斷追問，激活思維，引導學生進一步思考。

繼續(xù)追問：“如何知道已經(jīng)收集到光合作用釋放的氣體？”學生歷經(jīng)了辛苦，擁有了一定的思維成果，教師進一步引導并提煉，優(yōu)化生成，使學生茅塞頓開。

從“自主學習→初步生成→思維受阻→優(yōu)化生成”， 整個教學環(huán)節(jié)，教與學有條不紊的展開。面對課堂上的生成因素，教師泰然自若的迎接，運用自己的智慧，采取進一步的教育性行動進行推進。完成既定的教學目標的同時，使課堂教學得到了升華并求得了生成的深刻性，也使學生在思維能力和創(chuàng)造能力得到了提升。蘇霍姆林斯基指出：“教育的技巧并不在于能預見到課的所有細節(jié)，而在于根據(jù)當時的具體情況巧妙地在學生不知不覺中做出相應的變動。”課堂教學中生成性教育資源無處不在，作為教師需要有一雙慧眼，及時捕捉偶發(fā)的教育契機和智慧火花，使生成性教育資源得到進一步優(yōu)化和升華。

三、鼓勵質(zhì)疑，促進再生成

質(zhì)疑是精彩生成的關鍵。質(zhì)疑，即思考別人思考過的問題，并結合自己掌握和理解的知識，對其結論提出問題。古人云：“疑是思之始，學之端，不疑不進，小疑小進，大疑大進?！苯處熃^不能低估學生對事實和問題的看法，他們往往能夠提出很多教師可能沒有預想到的問題。有時為使學生能提出高質(zhì)量的問題，教師應善于將所要講解的知識與學生原有的知識或是科學事實之間的矛盾揭示出來，引起“認知沖突”，激起學生的求知欲，喚起學生的創(chuàng)新意識，根據(jù)事實進行質(zhì)疑。

如“探究綠色植物光合作用合成淀粉的實驗”，教科書上提供的實驗方案是選取一片葉片部分遮光和部分不遮光，進行對照。實際課堂教學中，有同學會提出其他方案：1、取兩片天竺葵的葉片，一片遮光，另一篇不遮光；2、取兩盆天竺葵，一盆遮光，另一盆不遮光。

這就是很好的再生成資源。學生質(zhì)疑的同時，教師展示一張“蘿卜”的照片并設疑：“蘿卜的根中有機物從哪里來？”讓學生感悟到：有機物合成后會運輸?shù)街参锏钠渌鞴?，以及教科書提供的實驗方案存在著不合理的地方?/p>

通過教師有意識的引導，讓學生明確：這三種方案都可行，但更為恰當?shù)氖牵骸叭膳杼祗每慌枵诠?，另一盆不遮光”。此外，教師還應指導學生在課后分別用三種方案進行實驗，為更為恰當?shù)膶嶒灧桨柑峁┳顬橛欣淖C據(jù)。既能提高課堂教學的有效性，又能滿足部分學生的探究欲望。

整個教學環(huán)節(jié)圍繞著學生質(zhì)疑，層層展開，從“生成→再生成→進一步生成”，課堂生成資源不斷涌現(xiàn)，使之成為一個不折不扣的動態(tài)生成性教學過程。鼓勵學生大膽質(zhì)疑、培養(yǎng)問題意識，是促進教學生成的關鍵。創(chuàng)設開放性的問題情境，正確引導生成問題的方向，提高生成問題的價值性，使學生不輕信已有的結果，不盲從書本的結論。學生只有通過向教師、向教材、向權威進行質(zhì)疑、探究，才能形成更多有價值、有意義的生成性教育資源，從而更好的促進學生的發(fā)展。

精彩的課堂源于精彩的生成。精心預設、隨機應變和鼓勵質(zhì)疑等都是推進課堂生成的必要措施。課堂教學中，要使學生在層層遞進的生成過程中獲得發(fā)展，教師必須要以學生的發(fā)展為本，讓學生感受經(jīng)歷探究的艱辛，擁有茅塞頓開的喜悅，體會山窮水盡失去方向的苦惱，收獲柳暗花明后的心曠神怡。根據(jù)學生學習的反饋情況，巧抓生成契機，大膽的因勢利導。惟有如此，課堂才能真正體現(xiàn)生成性和開放性，留住不曾預約的精彩。