尹 睿，倪妙珊，孫寧蔚，楊 陽

（華南師范大學(xué)教育信息技術(shù)學(xué)院，廣東廣州510631）

高校教師信息化教學(xué)能力建設(shè)的績效分析*
——基于G省10所高校的調(diào)查數(shù)據(jù)

尹 睿，倪妙珊，孫寧蔚，楊 陽

（華南師范大學(xué)教育信息技術(shù)學(xué)院，廣東廣州510631）

信息化教學(xué)能力是信息時代教師專業(yè)發(fā)展的根本，是滲透在教學(xué)各個環(huán)節(jié)過程之中的各種教學(xué)能力的綜合展現(xiàn)。當(dāng)前，各省市地區(qū)啟動一系列加強高校教師信息化教學(xué)能力建設(shè)的培訓(xùn)活動，隨之而來的是對“績效問題”的思考。本研究以G省10所高校為對象，借鑒“柯式四級評估模型”和CIPP評估模型，從結(jié)果和過程兩個維度對高校教師信息化教學(xué)能力建設(shè)的績效進行剖析。結(jié)果表明，G省高校對教師信息化教學(xué)能力建設(shè)非常重視，教師能力也有不同程度提升，但是也存在不容忽視的績效問題。結(jié)合G省高校的實際情況，加強整體規(guī)劃、健全激勵機制、探索多元形式是改進教師信息化教學(xué)能力建設(shè)績效的三條路徑。

高校；信息化教學(xué)能力；績效

在信息時代，信息技術(shù)對高等教育具有革命性影響，這種影響的產(chǎn)生是全方位的，需要聚合多方面力量從多層面共同推動。聚焦于微觀層面，指的是教師需要具有良好的信息素養(yǎng)，具有應(yīng)用信息技術(shù)創(chuàng)新教育教學(xué)的意識、態(tài)度、方法與技能，積極改革課堂教學(xué)模式，改變傳統(tǒng)灌輸式的課堂教學(xué)文化，促進學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。［1］這意味著在信息時代，信息技術(shù)與高校課程教學(xué)能否實現(xiàn)深度融合以及教與學(xué)方式能否實現(xiàn)變革創(chuàng)新，在很大程度上取決于教師能否嫻熟靈活地應(yīng)用信息技術(shù)優(yōu)化教學(xué)。由此，“信息化教學(xué)能力”成為信息時代對高校教師教學(xué)能力的新要求。

一、研究背景與預(yù)期目標(biāo)

自“十一五”期間以來，G省始終堅持教育信息化為教育發(fā)展服務(wù)的宗旨，以“技術(shù)促進發(fā)展”為主題，以促進教育公平、提高教育質(zhì)量為目的，以改革創(chuàng)新為動力，以促進教育均衡、可持續(xù)發(fā)展和師生成長為著力點，促進信息技術(shù)與教育深度融合，全面提升教育信息化科學(xué)發(fā)展水平。針對高校教師信息化教學(xué)能力建設(shè)，省高等學(xué)校教育技術(shù)中心和高等學(xué)校教育技術(shù)教學(xué)指導(dǎo)委員會在全省范圍推出了一系列舉措。各高校也結(jié)合學(xué)校教學(xué)改革與教師專業(yè)發(fā)展的需要，自主開展多樣化的校本培訓(xùn)，旨在加強高校教師教育技術(shù)能力建設(shè)，推動信息化教學(xué)環(huán)境下的教學(xué)改革，促進人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新，提升高校本科教育教學(xué)質(zhì)量。

二、績效分析目的與方法

1.績效分析目的

“通過一系列加強高校教師信息化教學(xué)能力建設(shè)的舉措與培訓(xùn)活動，建設(shè)績效如何？”這是廣大教育技術(shù)工作者普遍關(guān)心的問題。本研究以績效技術(shù)研究的思想為指導(dǎo)，聚焦于“教師信息化教學(xué)能力建設(shè)的績效問題”，試圖在G省開展高校教師信息化教學(xué)能力建設(shè)的背景下，對高校教師信息化教學(xué)能力建設(shè)的績效進行調(diào)查，以期發(fā)現(xiàn)問題，提出干預(yù)措施，力求為高校教師教學(xué)能力持續(xù)發(fā)展提供借鑒。

2.績效分析方法

績效分析追求整體效應(yīng)（synergistic effect），強調(diào)持續(xù)改進，關(guān)注投入產(chǎn)出關(guān)系，為教師信息化教學(xué)能力的績效分析提供了一種新的思維方式——不僅要重視培訓(xùn)結(jié)果，更應(yīng)強調(diào)培訓(xùn)過程。本次績效分析主要采用問卷調(diào)查和訪談的方法加以實施。

（1）調(diào)查問卷的編制

調(diào)查問卷共分為三個部分：①教師基本信息；②教師信息化教學(xué)能力的績效表現(xiàn)（側(cè)重從培訓(xùn)結(jié)果加以考察）；③教師對信息化教學(xué)能力培訓(xùn)的看法（側(cè)重從培訓(xùn)過程加以考察）。

根據(jù)柯克帕特里克（Kirkpatrick，D.L.）提出的培訓(xùn)評估四級模型（又稱為“柯式四級評估模型”）——培訓(xùn)的績效評估從培訓(xùn)對象的反應(yīng) （Reaction Level）、學(xué)習(xí)（Learning Level）、行為（Behavior Level）和結(jié)果（Results Level）四個層次進行，教師信息化教學(xué)能力的績效表現(xiàn)可以從培訓(xùn)對象的滿意度、知識與技能掌握程度、培訓(xùn)效果轉(zhuǎn)化和自我持續(xù)發(fā)展等方面考慮。其中，知識與技能掌握程度主要體現(xiàn)在其信息化教學(xué)能力的提升上。信息化教學(xué)能力是滲透在教學(xué)各個環(huán)節(jié)過程之中的各種教學(xué)能力的綜合展現(xiàn)，實質(zhì)是教師在真實的教學(xué)情境中，運用ICT將學(xué)科知識“轉(zhuǎn)化”成學(xué)生有效獲得的一種知能結(jié)構(gòu)體，其不僅應(yīng)具備媒介與信息素養(yǎng)（media and information literacy），還必須涵括根據(jù)具體而真實的教學(xué)情境所形成的設(shè)計、實施與評價能力。［2］據(jù)此，采用5點里克特量表分別設(shè)計成信息化教學(xué)意識與態(tài)度、信息化教學(xué)設(shè)計能力、信息化教學(xué)實施能力和信息化教學(xué)評價能力四個分量表。

1967年，美國學(xué)者斯塔弗爾比姆（Stufflebeam，D.L.）提出了CIPP評估模型——背景評估 （context evaluation）、輸入評估（input evaluation）、過程評估（process evaluation）和成果評估（product evaluation）。背景評估是對培訓(xùn)的需求和目標(biāo)進行界定，輸入評估是對培訓(xùn)的資源及其使用情況進行評價，過程評估是對培訓(xùn)過程中的問題及其原因進行分析，成果評估則是對培訓(xùn)后所達到的結(jié)果進行衡量?？梢?，該模型強調(diào)培訓(xùn)評估的過程性，以實現(xiàn)對培訓(xùn)過程的監(jiān)控及決策指導(dǎo)。因此，教師的信息化教學(xué)能力建設(shè)的培訓(xùn)過程可以此為參考框架，著重對培訓(xùn)投入、培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)形式、培訓(xùn)資源等方面進行考察。

在正式發(fā)放問卷之前，本研究首先對問卷進行了試測。在問卷試測中，采用Cronbachα系數(shù)檢驗問卷的信度，總問卷內(nèi)部一致性α系數(shù)為0.955，問卷各維度的內(nèi)部一致性α系數(shù)都在0.80以上，說明該問卷具有較好的內(nèi)部一致性信度。

（2）訪談提綱的編制

本研究還對被調(diào)查高校負(fù)責(zé)教師信息化教學(xué)能力發(fā)展工作的主要管理人員進行訪談。在訪談之前，編制了訪談提綱，涉及經(jīng)費投入、激勵保障和影響因素等問題。

3.績效分析樣本

本次績效分析以G省高校為對象，將高等學(xué)校劃分為985/211高校、普通本科院校、高等職業(yè)技術(shù)學(xué)校三個類別，采用分層整群抽樣的方法，抽選出10所院校。在上述每所高校分別隨機選擇20～30位教師，采用網(wǎng)絡(luò)調(diào)查的方式，共回收問卷222份，有效問卷222分，有效回收率為100%。此外，分別在10所院校中，各自邀請1名教育技術(shù)中心專門負(fù)責(zé)本校教師信息化教學(xué)能力發(fā)展工作的管理人員進行訪談。

三、教師信息化教學(xué)能力的績效問題分析

通過對四個分量表的描述統(tǒng)計分析，被調(diào)查教師的信息化教學(xué)意識與態(tài)度得分最高（4.3628±.64433），且數(shù)據(jù)分布相對集中，說明被調(diào)查教師信息化教學(xué)意識與態(tài)度較為積極，教學(xué)設(shè)計能力次之（4.0008±0.67584），信息化教學(xué)實施能力一般（3.9511±0.74340），信息化教學(xué)評價能力得分最低 （3.7550±0.88596），且標(biāo)準(zhǔn)差較高（0.88596），說明教師的信息化教學(xué)評價能力個體差異較大（如表1所示）。

表1 四個分量表的描述統(tǒng)計量

1.信息化教學(xué)意識與態(tài)度

教師對信息化教學(xué)持有非常強烈的認(rèn)可意識與態(tài)度（如表2所示），如教師認(rèn)為“高校教師必須掌握信息化教學(xué)能力”（均值為4.45）、“愿意采用多種方式提升自身信息化教學(xué)能力”（均值為4.45）。

表2 信息化教學(xué)意識與態(tài)度量表的描述統(tǒng)計結(jié)果

2.信息化教學(xué)設(shè)計能力

信息化教學(xué)設(shè)計能力主要考察教師是否能運用ICT將學(xué)科知識“轉(zhuǎn)化”成學(xué)生有效獲得的一種整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)智能。其中，有關(guān)學(xué)生對具體課目主題內(nèi)容的理解和技術(shù)的教學(xué)表征是兩個關(guān)鍵點。［3］結(jié)合當(dāng)前高校信息化教學(xué)的實際情況，通過參與培訓(xùn)，教師在信息化教學(xué)資源搜集、選擇的能力上有較大提升，而“利用軟件自主設(shè)計與開發(fā)適合于教師教學(xué)或?qū)W生學(xué)習(xí)的資源”則顯得相對薄弱一些（均值為3.82），如表3所示。這說明，教師如何針對學(xué)生的學(xué)習(xí)特征以及具體的教育教學(xué)情境，以技術(shù)的方式合理表征教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計能力仍顯不足。此外，在保證教師掌握信息化教學(xué)設(shè)計的基本方法的同時，還應(yīng)指引教師將教學(xué)設(shè)計方法自覺靈活地應(yīng)用于新興的技術(shù)環(huán)境下的教學(xué)中。

表3 信息化教學(xué)設(shè)計能力量表的描述統(tǒng)計結(jié)果

3.信息化教學(xué)實施能力

信息化教學(xué)實施能力主要評價教師是否能夠?qū)⑴嘤?xùn)所學(xué)的知識與技能自覺轉(zhuǎn)化為自己日常教學(xué)實踐，改變過去教學(xué)行為。相比于信息化教學(xué)意識與態(tài)度、信息化教學(xué)設(shè)計能力的統(tǒng)計結(jié)果，教師的信息化教學(xué)實施能力的整體水平略低。從表4可以看出，通過參與培訓(xùn)，教師“運用新技術(shù)組織教學(xué)活動，改善學(xué)生的學(xué)習(xí)方式”（均值為3.74）、“在教學(xué)中利用信息技術(shù)針對不同水平的學(xué)生給予個性化指導(dǎo)”（均值為3.75）、“組織學(xué)生利用學(xué)校網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺或其他信息技術(shù)手段開展各種學(xué)習(xí)活動”（均值為3.80）則較為欠缺。這表明，教師應(yīng)用信息技術(shù)優(yōu)化課堂教學(xué)以及應(yīng)用信息技術(shù)轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式的培訓(xùn)轉(zhuǎn)化效果仍顯不足。

表4 信息化教學(xué)實施能力量表的描述統(tǒng)計結(jié)果

4.信息化教學(xué)評價能力

從表5可以看出，相較于信息化教學(xué)意識與態(tài)度、信息化教學(xué)設(shè)計能力和信息化教學(xué)實施能力，教師的信息化教學(xué)評價能力是最為薄弱的。這一方面說明教師的信息化教學(xué)評價意識不明顯，另一方面也可能與當(dāng)前高校以考試作為評核學(xué)生學(xué)業(yè)成就的主要方式有關(guān)。當(dāng)下，“學(xué)習(xí)為本評估”（learning-based assessment）的興盛，開展多元化的評價不僅可以幫助教師全面了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，給予學(xué)生反饋與指引，而且有助于學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)過程形成自我認(rèn)識，促進元認(rèn)知能力發(fā)展。

表5 信息化教學(xué)評價能力量表的描述統(tǒng)計結(jié)果

四、教師對信息化教學(xué)能力培訓(xùn)的態(tài)度分析

1.培訓(xùn)時間

接近80%的教師平均一年或一年以上參與一次信息化教學(xué)相關(guān)培訓(xùn)，12.6%的教師為每半年參與一次。而且，參與培訓(xùn)的時間多數(shù)在一周以內(nèi)，占68.9%。這說明高校非常重視教師信息化教學(xué)能力建設(shè)。通過訪談也發(fā)現(xiàn)，受訪的10所高校都制定和出臺了教師信息化教學(xué)能力的培訓(xùn)規(guī)劃，對教師培訓(xùn)的內(nèi)容與要求給予明確規(guī)定。

2.培訓(xùn)組織形式

在培訓(xùn)組織形式上，基本上以集中面授為主，占62.2%，而“面授+網(wǎng)絡(luò)”的混合式培訓(xùn)也逐漸受到關(guān)注，占43.2%。這既符合當(dāng)前高校教育教學(xué)的發(fā)展前景，也能有效解決教師參與培訓(xùn)的時間受限問題。結(jié)合訪談結(jié)果，本研究發(fā)現(xiàn)有的高校還采用了“點面結(jié)合”的靈活組織形式。

3.培訓(xùn)教學(xué)方式

在培訓(xùn)教學(xué)方式上，以案例教學(xué)居多，占71.6%，而咨詢答疑、任務(wù)驅(qū)動、一對一輔導(dǎo)則相對較為缺乏。但是，每所高校的具體做法有所差別。例如，某大學(xué)通過任務(wù)驅(qū)動，整合案例示范、專家引領(lǐng)、個別輔導(dǎo)等多種形式，將教師的培訓(xùn)工作貫穿于教師科研項目的實踐環(huán)節(jié)，以切實提高培訓(xùn)的績效，體現(xiàn)“問題解決”的績效思想。

4.培訓(xùn)內(nèi)容

在培訓(xùn)內(nèi)容方面，有關(guān)信息化教學(xué)設(shè)備操作、信息化教學(xué)資源設(shè)計與開發(fā)、信息化教學(xué)方法與策略、信息化教學(xué)過程設(shè)計是涉及最多的內(nèi)容。訪談結(jié)果顯示，有的高校還會針對不同時期信息化教學(xué)的發(fā)展動態(tài)與前沿趨勢，為教師提供最新的內(nèi)容培訓(xùn)。

5.培訓(xùn)投入

在人員投入方面，每所高校都是由教育技術(shù)中心專門組織相關(guān)的人員統(tǒng)籌實施信息化教學(xué)培訓(xùn)工作。在經(jīng)費投入方面，每所高校都不同程度地投入了資金，用于支持教師信息化教學(xué)培訓(xùn)與教師信息化教學(xué)改革研究。為明晰投入與產(chǎn)出的關(guān)系，本研究進一步對各高校教師的信息化教學(xué)能力進行對比分析，如表6所示。其中，U1—U10分別代表10所院校。

由表6可以看出，與上述信息化教學(xué)意識與態(tài)度、信息化教學(xué)設(shè)計能力、信息化教學(xué)實施能力和信息化教學(xué)評價能力四個分量表的均值相比 （分別為4.36、4.00、3.94和3.75），絕大部分院校的教師通過培訓(xùn)后，信息化教學(xué)能力有較大提升，但仍有個別院校教師的信息化教學(xué)能力提升較不明顯，如U3和U5在四個指標(biāo)項上的值都低于均值水平，U6和U7在三個指標(biāo)項上的值也低于均值水平，U1和U2則有兩個指標(biāo)項的值低于均值水平。

表6 10所院校教師信息化教學(xué)能力的評價情況

五、績效改進建議

綜合上述分析，G省高校對教師信息化教學(xué)能力建設(shè)非常重視，教師參與培訓(xùn)后，信息化教學(xué)意識與態(tài)度、信息化教學(xué)能力、信息化教學(xué)實施能力和信息化教學(xué)評價能力等都有不同程度的提升。但是也存在著不容忽視的績效問題：①教師對信息技術(shù)環(huán)境下教學(xué)設(shè)計基本原理與方法的掌握欠缺，以及信息化教學(xué)資源的設(shè)計水平較低；②教師利用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺（如Blackboard、得實、清華在線等）或者新興技術(shù)手段開展教學(xué)活動以及指導(dǎo)學(xué)生進行個性化學(xué)習(xí)的實施能力較低；③教師運用技術(shù)手段開展信息化教學(xué)評價的能力較低。針對這些績效問題，結(jié)合G省高校的實際情況，本研究提出如下績效改進建議：

1.加強整體規(guī)劃

一方面，站在學(xué)校全局發(fā)展的角度來說，教師教學(xué)能力發(fā)展是高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量建設(shè)的重要途徑，也是高等學(xué)校教學(xué)改革的基本保障。應(yīng)加快推進高校教育信息化的全局對教師信息化教學(xué)能力提升工作進行頂層設(shè)計和超前部署，有層次、有計劃、分階段地開展信息化教學(xué)能力建設(shè)任務(wù)。另一方面，立足教師全面發(fā)展的角度而言，高校應(yīng)建立起適合本校特色的教師教學(xué)發(fā)展中心，探索提升高校教師教學(xué)能力的運行機制與有效模式。高校教師教學(xué)發(fā)展中心的根本宗旨都是為廣大教師提供教學(xué)服務(wù)，幫助教師進行教學(xué)職業(yè)生涯設(shè)計與規(guī)劃，解答教師教學(xué)中的疑惑，解決遇到的困難，提供提升教學(xué)必需的技能與手段，創(chuàng)造充分交流、相互合作與資源共享的平臺，促進教師追求教學(xué)卓越，提升教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)優(yōu)秀人才。［4］

2.健全激勵機制

高校應(yīng)積極探索各種激勵機制，制定相應(yīng)的管理措施，調(diào)動教師開展信息化教學(xué)應(yīng)用的積極性，促進教師教學(xué)能力的可持續(xù)發(fā)展。一方面，應(yīng)制定合理的教學(xué)獎勵措施，打破目前高校在教學(xué)與科研之間彼此“失衡”的局面，秉持“教學(xué)能力與學(xué)術(shù)能力并重”教師教學(xué)發(fā)展的理念，讓教師更加愿意投入信息化教學(xué)的改革與創(chuàng)新。另一方面，應(yīng)建立課程改革項目引導(dǎo)機制，實現(xiàn)教學(xué)與科研的相互轉(zhuǎn)化，鼓勵教師樹立起“教學(xué)即科研”的意識，在教學(xué)過程中不斷推陳出新，形成教學(xué)研究成果，進而提升自身的信息化教學(xué)能力。在設(shè)立課程改革項目時，既要強調(diào)體現(xiàn)新理論、新媒體、新方法應(yīng)用的項目，又要引導(dǎo)教師立足人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新，應(yīng)用信息技術(shù)優(yōu)化課堂教學(xué)以及應(yīng)用信息技術(shù)轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式，進而促進自身信息化教學(xué)能力的發(fā)展。

3.探索多元形式

高校應(yīng)探索多元化形式，加強能力建設(shè)與工作實踐的有機聯(lián)系，以切實解決教師在實際教學(xué)工作中遇到的真實問題。首先，改變以往大部分學(xué)?！捌者m性”培訓(xùn)的做法，倡導(dǎo)學(xué)校針對教師群體的需求差異，開展“適應(yīng)性”培訓(xùn)。其次，打破學(xué)校統(tǒng)一培訓(xùn)的固化模式，探索并構(gòu)建校、院兩級教師教學(xué)發(fā)展管理體制和 “學(xué)?！獙W(xué)院”、“校內(nèi)—校外”、“國內(nèi)—國外”等培訓(xùn)相結(jié)合的運作機制。再次，組織豐富多樣的教學(xué)增能活動，增強信息時代教師的教學(xué)效能感，如優(yōu)質(zhì)課堂觀摩、本科教學(xué)公開課、青年教師教學(xué)比賽等。最后，應(yīng)形成教學(xué)研習(xí)共同體，建成由高校教學(xué)指導(dǎo)委員會和教師教學(xué)發(fā)展委員會指導(dǎo)，由教學(xué)名師、教學(xué)督導(dǎo)、資深教師等組成的咨詢專家?guī)?，采用“教學(xué)咨詢—教學(xué)診斷—一對一幫扶—名師工作室”的模式，為學(xué)校教師解決教學(xué)實踐中遇到的個性化問題。

［1］柯清超.技術(shù)推動的教育變革與創(chuàng)新［J］.中國電化教育，2012（4）：9-13.

［2］劉喆，尹睿.教師信息化教學(xué)能力的內(nèi)涵與提升路徑［J］.中國教育學(xué)刊，2014（10）：31-36.

［3］Angeli，C.，Valanides，N. Epistemological and methodological issues for the conceptualization，development，and assessment of ICT-TPCK：Advances in technological pedagogical content know ledge［J］.Computer& Education，2009，52（1）：154-168.

［4］沈文淮，謝幼如，柯清超，尹睿.高校教師教學(xué)發(fā)展中心促進教師教學(xué)能力發(fā)展的機制與模式［J］.中國電化教育，2012（12）：66-70.

（編輯：魯利瑞）

G451

A

1673-8454（2016）04-0071-05

教育部-中國移動科研基金“教育信息化理論研究”（項目編號：MCM 20121011）、2013年廣東省高等教育教學(xué)改革重點委托項目“廣東高校教育信息化資源建設(shè)及共享的現(xiàn)狀與對策”。