孫斐

摘 要 在美國職業(yè)教育史上，曾發(fā)生了一場著名的“普杜之爭”。從爭論雙方一系列基礎(chǔ)性觀念的范式對(duì)立，即普羅瑟派的效率主義、精英主義和結(jié)構(gòu)-功能主義對(duì)立于杜威思想中具有的人本主義、平等思想以及進(jìn)化主義，可以看到，杜威職業(yè)教育思想堅(jiān)持以人為核心，以民主為向度，堅(jiān)持文化教育與職業(yè)培訓(xùn)有機(jī)結(jié)合的觀念要旨，具有顯著的合理性。

關(guān)鍵詞 杜威；職業(yè)教育思想；合理性；“普杜之爭”

中圖分類號(hào) G719、712 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2016）16-0056-08

約翰·杜威（John Dewey，1859-1952）的民主主義教育思想在美國乃至世界教育思想發(fā)展史上都占有重要地位。其中，杜威的職業(yè)教育思想是其學(xué)術(shù)思想的集中體現(xiàn)。20世紀(jì)初，美國社會(huì)上發(fā)起了一場關(guān)于職業(yè)教育發(fā)展模式的激烈爭論。以國家促進(jìn)工業(yè)教育協(xié)會(huì)執(zhí)行主任查爾斯·普羅瑟（Charles A. Prosser，1871-1952）為代表的職業(yè)主義派主張職業(yè)教育與傳統(tǒng)的通識(shí)教育相分離，希望通過使普通民眾接受專業(yè)技術(shù)培訓(xùn)，培養(yǎng)出大批服務(wù)于美國工業(yè)發(fā)展的技術(shù)性勞動(dòng)力。杜威對(duì)這種職業(yè)教育發(fā)展思路提出批評(píng)，并倡導(dǎo)重視人性、發(fā)揚(yáng)民主、通過職業(yè)而教育的發(fā)展思路。雙方各持己見，都有擁躉，爭論持續(xù)時(shí)間很長，影響深遠(yuǎn)，是為“普杜之爭”。本文試圖以“普杜之爭”為研究視角，深入分析論證雙方的觀念范式，由此總結(jié)杜威職業(yè)教育思想的合理性。

一、從美國職業(yè)教育的觀念形成到“普杜之爭”

從傳統(tǒng)屬性上講，職業(yè)和教育并無直接關(guān)聯(lián)。所謂職業(yè)，是“一種身份認(rèn)同，它使具備某種專項(xiàng)技能的人在社會(huì)分工中具備特定價(jià)值，從而使之得以在所處社群中謀生”[1]。它與人的基本物質(zhì)需求緊密相關(guān)；而教育則從很早的時(shí)候就被認(rèn)為是超脫俗事的、純粹深刻的精神行為有關(guān)的活動(dòng)。如柏拉圖在《理想國》中指出：“教育就是一種靈魂轉(zhuǎn)向的技巧，即一種使靈魂盡可能容易盡可能有效地轉(zhuǎn)向的技巧?！盵2]在19世紀(jì)上半葉的美國，“職業(yè)”與“教育”仍是兩個(gè)沒有直接關(guān)聯(lián)的概念。殖民地時(shí)期的美國教育與職業(yè)培訓(xùn)格局一直保持到南北戰(zhàn)爭前后，即貴族子弟在重點(diǎn)建設(shè)的學(xué)校中接受高等文化教育，中產(chǎn)階級(jí)在地方級(jí)別的文法學(xué)校接受文化教育，而占人口絕大多數(shù)的平民家庭子女則大量成為學(xué)徒，以無薪或少薪的方式換取接受勞動(dòng)技能訓(xùn)練的機(jī)會(huì)，并在出師學(xué)成后從事收入微薄的社會(huì)底層勞動(dòng)[3]。埃爾伍德·庫伯雷（Ellwood P. Cubberley，1868-1941）認(rèn)為：“就目前的說法而言，19世紀(jì)上半期的美國人真正感興趣的是強(qiáng)調(diào)國家存在性的教育，圍繞它建立和資助的是學(xué)術(shù)和學(xué)院，而不是為人民建立學(xué)校?！盵4]簡言之，在美國人的意識(shí)中，教育的目的是培養(yǎng)一個(gè)人的文化和修養(yǎng)，而職業(yè)，是以學(xué)徒的形式使受訓(xùn)練者獲得專項(xiàng)技術(shù)和勞動(dòng)資質(zhì)的過程，方式和目的均與教育有顯著差異。

職業(yè)取向在美國教育觀念中的明確是以國家高等教育平民化改革為先導(dǎo)。1862年，在美國民主主義者的倡導(dǎo)下，《莫里爾法案》出臺(tái)，國家撥款建設(shè)用于培養(yǎng)農(nóng)工行業(yè)人才的教育思路付諸實(shí)踐[5]。不過，這只意味著美國教育事業(yè)規(guī)劃中讓步性地?fù)饺肓伺c平民和實(shí)業(yè)生產(chǎn)有關(guān)元素，古典文化和科學(xué)理論仍是教育規(guī)劃的重點(diǎn)。一方面，《莫里爾法案》要求新建設(shè)的農(nóng)工學(xué)院必須教授傳統(tǒng)文化課程[6]；另一方面，據(jù)統(tǒng)計(jì)，當(dāng)時(shí)從《莫雷爾法案》中受益，獲得專業(yè)性教育機(jī)會(huì)的人口不超過2%[7]。此后，以圣路易斯市的機(jī)械藝術(shù)學(xué)校（School of Mechanic Arts）為代表，美國相繼出現(xiàn)一些“手工藝學(xué)?！保丛谛W(xué)生除了在數(shù)學(xué)、繪畫、科學(xué)、語文、歷史等“智力教育”之外，還要接受木工、車工、制模、切割，鈑壓等“體力教育”[8]。19世紀(jì)末，美國的現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)革命已基本完成，主導(dǎo)美國生產(chǎn)領(lǐng)域發(fā)展方向的全國制造商協(xié)會(huì)（National Association of Manufacturers）從多方面展開活動(dòng)，敦促美國政府盡快解決國家教育體制與人才市場疲軟之間的矛盾。協(xié)會(huì)主要成員認(rèn)為，當(dāng)時(shí)美國學(xué)校培養(yǎng)的學(xué)生缺乏實(shí)踐能力，完全達(dá)不到完成新生產(chǎn)方式轉(zhuǎn)型的企業(yè)對(duì)新型工人的技術(shù)要求。時(shí)任該協(xié)會(huì)發(fā)言人的S·卡德曼（S. Parks Cadman，1864-1936）稱：“使孩子們獲得人文主義教育很重要，但使他們學(xué)會(huì)開溝挖渠，耕種土地，以及操作車床同樣是重要的?！盵9]

獨(dú)立的職業(yè)教育系統(tǒng)在美國教育制度中正式確立發(fā)生在20世紀(jì)初。當(dāng)時(shí)，德國工業(yè)的迅速發(fā)展引起了美國教育界的注意。有觀點(diǎn)認(rèn)為：“……近年德國之崛起，……是因?yàn)榈聡慕逃贫妊刂鴻C(jī)械工業(yè)的線路前進(jìn)，他們?cè)诖叽傥覀儗⒔逃贫劝凑胀瑯拥穆纷舆M(jìn)行變革?！盵10]在德國，實(shí)行文科學(xué)校和實(shí)科學(xué)校雙套系統(tǒng)并立的教育制度，即分別培養(yǎng)掌握科學(xué)文化知識(shí)和理論的學(xué)術(shù)型人才和掌握熟練生產(chǎn)技術(shù)的實(shí)踐型人才[11]。1905年，馬薩諸塞州提出了以該州州長的名字命名的《道格拉斯報(bào)告》，并在1906年向社會(huì)公布?！秷?bào)告》要求美國政府和國會(huì)批準(zhǔn)并支持建立獨(dú)立于傳統(tǒng)的文化課學(xué)校的職業(yè)技術(shù)學(xué)校。該提議在未來幾年后被批準(zhǔn)和完善。1907年，美國國會(huì)通過《戴維斯法案》；1912年，《佩奇法案》頒布，意味著美國職業(yè)教育與普通文化教育分離的開始。美國職業(yè)教育制度在法律意義上開始以獨(dú)立形式出現(xiàn)[12]。

1917年，《史密斯-休斯法案》的出臺(tái)標(biāo)志著美國職業(yè)教育正式開始走上職業(yè)教育與通識(shí)教育并置的發(fā)展道路。作為國家促進(jìn)工業(yè)教育協(xié)會(huì)執(zhí)行主任的普羅瑟，是該法案內(nèi)容的主要構(gòu)建人。換句話說，《史密斯-休斯法案》是普羅瑟職業(yè)教育思想的集中體現(xiàn)。該法案的內(nèi)容包括：建立聯(lián)邦控制下的職業(yè)教育體系；職業(yè)教育是美國部分公民在少年時(shí)期（即初中）就有必要接受的針對(duì)性教育；職業(yè)教育需要通過實(shí)習(xí)的方式最大程度與實(shí)踐相結(jié)合；職業(yè)教育系統(tǒng)下的學(xué)生不必也無須參加傳統(tǒng)的普通教育學(xué)習(xí)；職業(yè)教育的教員也從具有業(yè)務(wù)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的人員中選拔，徹底與普通教育的培養(yǎng)思路區(qū)分開[13]。在《民主中的職業(yè)教育》一書中，普羅瑟闡明了他眼中的職業(yè)教育發(fā)展取向：“系統(tǒng)性的職業(yè)教育和訓(xùn)練可用最低成本獲取更為有效的鍛煉，通過一種有效的社會(huì)工具，更有效地取得社會(huì)財(cái)富?！盵14]他的設(shè)想是建立“與公立高中并行的職業(yè)學(xué)校，使那些超過14歲的男孩和女孩接受1-4年的職業(yè)性教育，教會(huì)他們掌握服務(wù)的技能，并由此進(jìn)一步掌握職業(yè)方面的領(lǐng)導(dǎo)策略?！盵15]

美國職業(yè)教育制度逐步確立的過程，也是美國職業(yè)教育思想分化為以普羅瑟和杜威為代表的兩派，且論戰(zhàn)日趨激烈的過程。在《史密斯-休斯法案出臺(tái)》之前，杜威就已對(duì)根據(jù)階級(jí)區(qū)分進(jìn)行職業(yè)教育分軌規(guī)劃的想法表達(dá)了強(qiáng)烈不滿。在杜威看來，以普羅瑟為代表的職業(yè)教育與傳統(tǒng)的通識(shí)教育在系統(tǒng)上并置而立，前者承載國家工業(yè)發(fā)展的工具屬性的思路并不理想。他批評(píng)說：“將享清閑的人和為之服務(wù)者相區(qū)別的教育哲學(xué)繼續(xù)盛行，必將導(dǎo)致嚴(yán)重的后果，對(duì)于以學(xué)術(shù)教學(xué)為主的學(xué)校來說，該區(qū)分將導(dǎo)致其教學(xué)工作與當(dāng)下生活的即時(shí)性需要相疏離，而從職業(yè)性質(zhì)的學(xué)校角度而言，這將嚴(yán)重地使職業(yè)教育的視域變得狹隘?！盵16]杜威認(rèn)為，包括職業(yè)教育在內(nèi)，任何教育都有必要兼顧文化培養(yǎng)和技術(shù)訓(xùn)練，即他所謂的“心理的和社會(huì)的兩方面教育”。他強(qiáng)調(diào)：“我認(rèn)為心理的和社會(huì)的兩個(gè)方面是有機(jī)聯(lián)系著的，而且不能把教育看作是二者之間的折中或其中之一凌駕于另一個(gè)之上而成的。”[17]普羅瑟與杜威就美國職業(yè)教育模式的爭論就此全面展開。

二、“普、杜”職業(yè)教育觀念的范式分析

美國職業(yè)教育制度從形成到實(shí)踐的過程，也是多方面社會(huì)團(tuán)體進(jìn)行利益博弈和學(xué)術(shù)流派展開觀念論爭的過程。其中，“普杜之爭”最為引人關(guān)注。所謂“普杜之爭”，是指以普羅瑟為代表的職業(yè)主義派和杜威為代表的民主主義派之間展開的一場理念之爭，其背后代表了兩種與美國現(xiàn)代社會(huì)屬性相關(guān)聯(lián)的多重觀念范式的沖突。

所謂“范式”（paradigm），即美國科學(xué)史學(xué)者托馬斯·庫恩（Thomas Kuhn，1922-1996）在1962年《科學(xué)結(jié)構(gòu)的革命》中提出的概念。庫恩解釋：“我所謂的范式通常是指那些公認(rèn)的科學(xué)性成果，他們?cè)谝欢螘r(shí)間里為實(shí)踐者們提供典型的問題和解答?！盵18]它用以描述的是人們?cè)跇?gòu)建某種方法性模式之前用以提問和解釋的邏輯預(yù)設(shè)方式。普、杜二人職業(yè)教育觀念的對(duì)立，實(shí)際上就涉及思維范式中三種思維預(yù)設(shè)的對(duì)立，即效率主義和人本主義的對(duì)立，精英主義和平等思想的對(duì)立，以及結(jié)構(gòu)-功能主義和進(jìn)化主義的對(duì)立。

（一）效率主義和人本主義分別是普、杜眼中職業(yè)教育設(shè)置的價(jià)值論起點(diǎn)

在以普羅瑟為代表的主張通識(shí)教育與職業(yè)教育并置的陣營中，有一種強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育將會(huì)發(fā)揮社會(huì)分工最大優(yōu)勢的傾向?！靶手髁x”（efficiency doctrine）是近代西方工業(yè)發(fā)展過程中逐漸明確的一種經(jīng)濟(jì)管理理念，即在經(jīng)濟(jì)與管理活動(dòng)中，以效率作為衡量生產(chǎn)經(jīng)營成功與否的第一標(biāo)準(zhǔn)，任何生產(chǎn)經(jīng)營參與人的活動(dòng)和選擇都要以服務(wù)于工作效率為宗旨。經(jīng)過兩次工業(yè)革命的發(fā)展，效率主義已成為西方資本主義的核心精神之一，其與馬克斯·韋伯所概括的那種資本主義精神關(guān)聯(lián)密切，即“盡量地賺錢，加上嚴(yán)格地規(guī)避一切本能的生活享受”，“把賺錢純粹當(dāng)作目的本身”[19]。以效率主義為指導(dǎo)的運(yùn)作單位，工具屬性會(huì)格外明顯，而人文屬性在這里居于次要地位。如韋伯所說：“賺錢、獲利支配著人，并成為他一生的最終目標(biāo)。獲取經(jīng)濟(jì)利益不再從屬于人，不再是滿足他自己物質(zhì)需要的手段。我們稱之為自然關(guān)系的這種顛倒，雖然從自然情感出發(fā)是不合理的，但卻顯然是資本主義的一項(xiàng)主要原則，這是沒有處在資本主義影響之下的一切民族所不具備的。同時(shí)，它表現(xiàn)了一種與一定宗教觀念有密切關(guān)系的情感?！盵20]

以普羅瑟為代表的職業(yè)主義派倡導(dǎo)利用獨(dú)立的職業(yè)教育系統(tǒng)，盡早將教育資源有針對(duì)性地用于培養(yǎng)接受職業(yè)教育的學(xué)生的生產(chǎn)技能，即“生產(chǎn)出用于特定社會(huì)角色和樂于在該角色中協(xié)作勞動(dòng)的個(gè)人”[21]。其中，普羅瑟陣營中的重要人物大衛(wèi)·斯尼登（David Snedden，1868-1951）是以效率主義指導(dǎo)美國職業(yè)教育的論述者。作為普羅瑟的導(dǎo)師，他的思想與普羅瑟有諸多契合之處。斯尼登將社會(huì)效率的提高作為發(fā)展職業(yè)教育的重要目標(biāo)。他曾談到：“很容易就可以證明，在現(xiàn)代條件下，車間、家庭以及其它非學(xué)校性的處所都無法滿足一種有效的職業(yè)教育要求。”[22]斯尼登、普羅瑟都曾強(qiáng)調(diào)過“效率的最大化”[23]，他們倡導(dǎo)“作為一種社會(huì)力量，公立教育旨在發(fā)覺、改善以及傳送社會(huì)資源，以發(fā)展每個(gè)人一般的社會(huì)效率和特殊的社會(huì)效率”[24]。斯尼登因此主張以實(shí)習(xí)性教學(xué)代替課堂教學(xué)的“工作課程”理念，認(rèn)為“學(xué)校和工廠一樣都可以應(yīng)用這一理論，因?yàn)樗鼈兊氖滓康亩际窃黾由鐣?huì)和經(jīng)濟(jì)效益”[25]。

杜威的職業(yè)教育思想是建立在人本主義觀念基礎(chǔ)上的?！叭吮局髁x”的前身是明確于文藝復(fù)興時(shí)期的“人文主義”，即“高度重視人和人的價(jià)值觀的一種思想態(tài)度”[26]。人本主義是人文主義發(fā)展到現(xiàn)代社會(huì)的形式。約翰·拉斯金（John Ruskin，1819-1900）將人本主義概括為“既健康又幸福的生活理念，而不是抽象的財(cái)富”，在他看來，真正的價(jià)值在于物質(zhì)與精神兩個(gè)要素的兼顧，尤其是建立在物質(zhì)充實(shí)基礎(chǔ)上的精神活動(dòng)，即他所說的：“第一是從本質(zhì)上講有用的產(chǎn)品的生產(chǎn)；第二是使用該產(chǎn)品的能力的生產(chǎn)?！盵27]人本主義自古希臘以來就滲透于西方文明的各個(gè)領(lǐng)域。在歷史上的暴政時(shí)期，人性往往遭到壓制，但每每都會(huì)以文學(xué)藝術(shù)為先導(dǎo)再次興起，并進(jìn)而在全社會(huì)范圍內(nèi)擴(kuò)展開來。20世紀(jì)以后，人本主義越來越得到重視，被認(rèn)為是人類進(jìn)步的顯著標(biāo)志。

杜威強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育中人本身的全面發(fā)展，這帶有顯著的人本主義特征。只是在他論述問題的語境下，更多使用的措辭是“民主”。杜威指出，“職業(yè)教育的要旨，在乎用科學(xué)方法，提高一國的經(jīng)濟(jì)狀況與國民生活?！渥谥技礊楦牧家话闳说纳钆c經(jīng)濟(jì)狀況，有了這一個(gè)心理，便近乎為一種公益有利的事業(yè)”[28]。因此，杜威認(rèn)為普羅瑟等人的職業(yè)主義主張最大的失敗就是對(duì)人性培養(yǎng)的忽視。他指出：“雙重的教育系統(tǒng)違反了民主概念的核心觀念，而且公然放棄了對(duì)未來工業(yè)系統(tǒng)進(jìn)行改革的責(zé)任?！彼J(rèn)為，這種并置結(jié)構(gòu)是“目前對(duì)教育范疇中的民主意識(shí)傷害最為嚴(yán)重的罪惡”[29]。在杜威看來，使學(xué)生接受整齊劃一的技術(shù)訓(xùn)練，以使之在日后的生產(chǎn)勞動(dòng)中產(chǎn)生高效的思路是對(duì)社會(huì)效率概念的誤讀。他指出：“錯(cuò)誤就在于認(rèn)為我們必須采取使天賦能力服從的辦法，而不是利用天賦能力的辦法去獲得效率。如果我們認(rèn)識(shí)到，社會(huì)效率的取得不是通過消極的限制個(gè)人的天賦能力，而是通過積極地利用個(gè)人的天賦能力，去做具有社會(huì)意義的事情，這個(gè)學(xué)說就表達(dá)得適切了?！盵30]杜威提出：“要把職業(yè)的意義解釋得充分一些，以避免給人這樣的印象，即以職業(yè)為中心的教育，不是僅僅屬于金錢性質(zhì)，就是具有狹隘的實(shí)用性質(zhì)?！痹谒壑?，職業(yè)應(yīng)是一種有意義的生活方式。如他所說：“一種職業(yè)只不過是人生活動(dòng)所遵循的方向，使這些活動(dòng)因其結(jié)果而讓個(gè)人感到有意義，同時(shí)也使他的朋友感到活動(dòng)有好處。職業(yè)的對(duì)立面既不是閑暇，也不是文化修養(yǎng)。它的對(duì)立面，在個(gè)人方面是盲目性、反復(fù)無常和缺乏經(jīng)驗(yàn)的積累……”[31]。

（二）精英主義和平等思想分別決定了普、杜職業(yè)教育觀念的社會(huì)關(guān)照對(duì)象

以普羅瑟為代表的職業(yè)主義派之所以主張通識(shí)教育與職業(yè)教育并置且互不關(guān)聯(lián)，與他們觀念中內(nèi)含的精英主義有著密切關(guān)聯(lián)?！熬⒅髁x”（elitism）是人類社會(huì)進(jìn)入文明階段后就已產(chǎn)生的一種對(duì)于人類社會(huì)發(fā)展動(dòng)因的解釋，即認(rèn)為精英人物是人類歷史發(fā)展的主要先導(dǎo)和動(dòng)因。直至20世紀(jì)，精英主義仍是很多學(xué)者討論歷史與社會(huì)問題的思維范式。在意大利著名社會(huì)學(xué)家維爾弗雷多·帕累托（Vilfredo F. Damaso Pareto，1848-1923）眼中，“精英是指最強(qiáng)有力、最生氣勃勃和最精明能干的人，而無論好人還是壞人”。他總結(jié)道：“在歷史上，除了偶爾的間斷外，各民族始終是被精英統(tǒng)治著?！辈⒄J(rèn)為：“根據(jù)一條重要的生理學(xué)定律，精英不可能持久不變。因此，人類的歷史乃是某些精英不斷更替的歷史……”[32]從精英主義的視角看，大眾群體不過是一群缺乏創(chuàng)造力，只能執(zhí)行和完成精英人物指揮和啟蒙的烏合之眾。精英主義具有顯著的階級(jí)偏見，20世紀(jì)以來，越來越多的西方學(xué)者從自己的角度對(duì)這種觀念發(fā)起批判，相應(yīng)地，大眾文化、民眾歷史越來越得到學(xué)界的關(guān)注。

普羅瑟的職業(yè)教育觀念帶有顯著的精英主義傾向。在他看來，占社會(huì)人口小部分的精英代表了社會(huì)的進(jìn)步程度，因此也更有資格從事較為全面深刻的教育，而對(duì)于占社會(huì)人口大部分的平民群體，則更適合發(fā)揮自己的工具性作用，服務(wù)于社會(huì)生產(chǎn)領(lǐng)域的高效發(fā)展。他用“消費(fèi)”與“生產(chǎn)”區(qū)分兩個(gè)社會(huì)階層的性質(zhì)。如他所說：“自由教育的歸宿是引導(dǎo)受教者成為睿智的商品消費(fèi)者，職業(yè)教育意在使人成為具備能力的商品生產(chǎn)者。前者為人們提供更好格調(diào)、更高層次、更遠(yuǎn)大理想的選擇；后者給予社會(huì)更高進(jìn)步性、更高效率，并以卓越技能協(xié)助人類提升生活的質(zhì)量?！盵33]

杜威的職業(yè)教育思想在對(duì)待不同社會(huì)群體時(shí)體現(xiàn)出顯著的階級(jí)平等思想。在西方，平等意識(shí)雖自古典時(shí)代以來就時(shí)有出現(xiàn)，如斯多葛哲學(xué)中的“正義性平等”、基督教思想中“上帝面前人人平等”以及近代以來的“自然法平等”，但該意識(shí)的真正明確是在啟蒙運(yùn)動(dòng)時(shí)期。盧梭指出：“以道德的和法律的平等來代替自然所造成的人與人之間身體上的不平等；從而，人們盡可能在力量上和才智上不平等，但是由于約定并根據(jù)權(quán)利，他們卻是人人平等的?！盵34]啟蒙思想中的平等思想在美國大受歡迎。潘恩對(duì)西方的平等思想進(jìn)行了闡釋：“人權(quán)平等的神圣原則，不但同活著的人有關(guān)，而且同世代相繼的人有關(guān)，根據(jù)每個(gè)人生下來在權(quán)利方面就和他同時(shí)代的人平等的原則，第一代人同它前代的人在權(quán)利上都是平等的?！盵35]平等思想是迄今為止人類最崇高的精神觀念，二戰(zhàn)以后，平等觀念已得到國際上絕大多數(shù)國家的認(rèn)同，成為國際共識(shí)。

階級(jí)平等意識(shí)在杜威的職業(yè)教育思想中體現(xiàn)得淋漓盡致。他認(rèn)為在共和制國家，包括職業(yè)教育在內(nèi)的所有教育層次都須考慮到平民群體，是國家意志的。如他在中國進(jìn)行關(guān)于教育的演講時(shí)所強(qiáng)調(diào)的：“平民主義和教育有密切的關(guān)系。因?yàn)榻逃聵I(yè)必須和社會(huì)相聯(lián)絡(luò)，社會(huì)的趨勢怎樣，教育的趨向也要怎樣。共和的國家，就是要實(shí)行平民主義的國家，必須有平民主義的教育?！盵36]在其著名論著——《民主主義與教育——教育哲學(xué)導(dǎo)論》中，杜威對(duì)普羅瑟的職業(yè)教育思想提出批評(píng)。他說：“現(xiàn)在有一種所謂職業(yè)訓(xùn)練的運(yùn)動(dòng)，是為了適應(yīng)現(xiàn)有工業(yè)制度。這個(gè)運(yùn)動(dòng)會(huì)繼續(xù)把傳統(tǒng)的自由教育或文化修養(yǎng)，授予少數(shù)在經(jīng)濟(jì)上能夠享用的人；而把別人控制的預(yù)備各種特殊職業(yè)的狹隘的工藝教育授予廣大群眾。當(dāng)然，這種計(jì)劃表明只是延續(xù)舊時(shí)的社會(huì)階級(jí)區(qū)分，并且把理智和道德的二元論也保存下來。”[37]在此基礎(chǔ)上，他強(qiáng)調(diào)教育與階級(jí)之間不可調(diào)和的關(guān)系。他指出：“很顯然，對(duì)一個(gè)社會(huì)來說，劃分成許多階級(jí)將是致命的。一個(gè)社會(huì)必須給全體成員以平等和寬厚的條件求得知識(shí)的機(jī)會(huì)，一個(gè)劃分成階級(jí)的社會(huì)，只須特別注意統(tǒng)治者的教育。一個(gè)流動(dòng)的社會(huì)，有許多渠道把任何地方發(fā)生的變化分布出去，這樣的社會(huì)，必須教育成員發(fā)展個(gè)人的首創(chuàng)精神和適應(yīng)能力。否則，……結(jié)果將是一片混亂，人們盲目的、由外部勢力指揮的活動(dòng)的成果將為少數(shù)人濫用?！盵38]在杜威看來，職業(yè)教育必須使將來從事技術(shù)勞動(dòng)的學(xué)習(xí)者獲得精神上的進(jìn)步和愉悅性，而不是之簡單地掌握某項(xiàng)專業(yè)技術(shù)。

（三）結(jié)構(gòu)-功能主義和自然主義是普、杜兩派在解釋職業(yè)教育運(yùn)作機(jī)制方面的基本立場

普羅瑟對(duì)于職業(yè)教育的定位屬于結(jié)構(gòu)-功能主義式的理解。“結(jié)構(gòu)-功能主義”（structural functionalism）是緣起于人類學(xué)領(lǐng)域的一種解釋集體互動(dòng)機(jī)制的概念。其代表人物拉德克利夫-布朗（Alfred Radcliffe-Brown，1881-1955）認(rèn)為，“……社會(huì)的每個(gè)風(fēng)俗與信仰在該社區(qū)的社會(huì)生活中扮演者某些特定性的角色，恰如生物的每個(gè)器官在該有機(jī)體的一般生命中扮演著某些角色一樣”。在他看來，一切文化現(xiàn)象都具有特定的功能，無論是整個(gè)社會(huì)還是社會(huì)中的某個(gè)社群，都是一個(gè)功能統(tǒng)一體。構(gòu)成統(tǒng)一體的各部分相互配合、協(xié)調(diào)一致，研究時(shí)只有找到各部分的功能，才可以了解它的意義[39]。

普羅瑟認(rèn)為，職業(yè)教育只應(yīng)針對(duì)特定的人群，因?yàn)樗粚?duì)那些今后要直接從事社會(huì)生產(chǎn)勞動(dòng)的平民階層。而在他看來，技術(shù)性教學(xué)同能力資質(zhì)一般的普通民眾是相適應(yīng)的，就像學(xué)術(shù)性教學(xué)與精英群體相適應(yīng)那樣。他指出：“對(duì)于任何職業(yè)，有效的職業(yè)教育只能給予那些有這種需求的、愿意從事該職業(yè)的和有能力從中獲益的特定人群?！盵40]普羅瑟將職業(yè)教育的性質(zhì)引向了功能化，將平民教育等同于技術(shù)隊(duì)伍的培訓(xùn)，并將平民受教者置于社會(huì)工業(yè)發(fā)展結(jié)構(gòu)中被領(lǐng)導(dǎo)的位置，其觀點(diǎn)帶有顯著的結(jié)構(gòu)-功能主義特征。

杜威的職業(yè)教育思想含有明顯的進(jìn)化主義觀念。進(jìn)化主義是由生物學(xué)家達(dá)爾文所明確，并通過斯賓塞、馬克思、詹姆士、狄爾泰等學(xué)者從社會(huì)學(xué)意義上加以發(fā)揮的概念。進(jìn)化主義認(rèn)為人類社會(huì)是一種過程性存在，并認(rèn)為它在解釋有機(jī)體系或體制時(shí)，比結(jié)構(gòu)-功能主義更能揭示其持續(xù)性運(yùn)作的特點(diǎn)。進(jìn)化主義觀點(diǎn)是赫胥黎所指出的“不能從靜止的結(jié)構(gòu)或可以逆轉(zhuǎn)的變化所進(jìn)行分析，而應(yīng)通過對(duì)于進(jìn)化轉(zhuǎn)變的不可再現(xiàn)的形態(tài)的研究來找出它的主要特征”的認(rèn)知方式[41]。相比于結(jié)構(gòu)-功能主義，進(jìn)化主義不僅強(qiáng)調(diào)整體協(xié)作和單元分工，其更在乎個(gè)體全面發(fā)育基礎(chǔ)上的系統(tǒng)優(yōu)化。進(jìn)化主義為扶植簡單而樸素的存在行為提供了合理性支持。以進(jìn)化主義看問題，既有結(jié)構(gòu)并不一定是完全合理的，貌似稚嫩的存在也未必就一定沒有前途。因此，人類社會(huì)就像自然界那樣，是從簡單到復(fù)雜、低級(jí)到高級(jí)的發(fā)育體，而不是某種超越時(shí)空限制的先驗(yàn)性的系統(tǒng)固態(tài)。

杜威的職業(yè)教育理念即是進(jìn)化主義在教育學(xué)領(lǐng)域的體現(xiàn)。杜威認(rèn)為，“我們判斷社會(huì)進(jìn)化的標(biāo)準(zhǔn)，就是用判斷個(gè)人進(jìn)化的標(biāo)準(zhǔn)”。在他看來，“體育”“經(jīng)濟(jì)”“交際”“品性”是個(gè)人進(jìn)步的重要標(biāo)準(zhǔn)，并指出：“體育、經(jīng)濟(jì)、交際、品性的四個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，非唯可用于個(gè)人，也可用于個(gè)人的集合體，如國家、社會(huì)”[42]。基于此，杜威認(rèn)為“教育事業(yè)，那是以上四種的心，世界的進(jìn)化不是偶然的，必須由教育提倡的。促進(jìn)教育事業(yè)，那么以上四種標(biāo)準(zhǔn)也可以促進(jìn)了”[43]。在杜威那里，職業(yè)教育不僅要抵制過分強(qiáng)調(diào)分工應(yīng)用性的結(jié)構(gòu)-功能主義，還應(yīng)超越傳統(tǒng)的通識(shí)性教育那種只重文法基礎(chǔ)教育的模式。他認(rèn)為，真正有效的職業(yè)教育，一方面既要抵制傳統(tǒng)的普遍教育中的硬性填壓式教育，即“不是回到那種機(jī)械貧乏的讀、寫、算的教學(xué)”，“而是要放棄想把全部知識(shí)都列入課程，以期‘包括一切的狂熱愿望”[44]。對(duì)于傳統(tǒng)的通識(shí)教育，杜威批評(píng)道：“現(xiàn)在一般學(xué)校天天是教文字等等的工具，以致學(xué)生都受了書本的束縛，永遠(yuǎn)跳不出它的范圍外面去。試問這種機(jī)械的智識(shí)……果然能夠得到么？就算能夠得到，果然能夠用到社會(huì)上去么？倘若不能，那么豈不是誤人子弟么？”[45]另一方面他反對(duì)將教學(xué)變成具有特定指向性的技能實(shí)習(xí)活動(dòng)，即強(qiáng)調(diào)“循著自然生長的途徑，憑著兒童自己求知的愿望，把他引導(dǎo)到讀、寫、算、地理，等等”。并且他主張“在兒童對(duì)于事物廣泛聯(lián)系的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)具有很好的基礎(chǔ)之前，不叫他學(xué)習(xí)閱讀”。待到“他們認(rèn)識(shí)到書本中所包含的知識(shí)的必要和用處”，“真正地學(xué)習(xí)閱讀幾乎不成為一個(gè)問題”[46]。

三、杜威職業(yè)教育思想的合理性

在看待職業(yè)教育的性質(zhì)時(shí)，杜威的觀點(diǎn)有其顯著的合理性。具體地講，他比同期學(xué)者更為精當(dāng)、恰切地把握了教育與人、教育與民主、教育與職業(yè)這三重關(guān)系。

（一）杜威始終以人性關(guān)照作為教育的基點(diǎn)

人是教育的唯一對(duì)象，是教育的載體和維度。任何種類的教育都無法脫離關(guān)于“人”的探討而獨(dú)立獲得意義。因此，是否以人為起點(diǎn)和活動(dòng)中心，能否滋易人性的魅力并培育人文情懷，是衡量一種教育是否成功的最重要標(biāo)準(zhǔn)。這里所說的“人”，是指生活與社會(huì)之中的任意一個(gè)“個(gè)人”，而不是用民族、階級(jí)、黨派、職業(yè)、地域加以區(qū)分的帶有群體性標(biāo)記的人。教育的首要問題，即是要思考“人何以為人”，而不是考慮“塑造什么樣的人”。換言之，教育的性質(zhì)不是研究培養(yǎng)什么樣的人更好、更有利，而是在理解人性本原和價(jià)值的基礎(chǔ)上引導(dǎo)人們尋找使自我更為純粹的途徑。杜威的職業(yè)教育思想即將人之為人的原初價(jià)值和意義的思考放在首位。在《我的教育信條》開篇，杜威就闡明自己對(duì)教育屬性的認(rèn)識(shí)：“我認(rèn)為一切教育都是通過個(gè)人參與人類的社會(huì)意識(shí)進(jìn)行的。這個(gè)過程幾乎是在出生時(shí)就在無意識(shí)中形成了。它不斷地發(fā)展個(gè)人的能力，熏染他的意識(shí)，形成他的習(xí)慣，鍛煉他的思想，并激發(fā)他的感情和情緒?！澜缟献钚问降?、最專門的教育確是不能離開這個(gè)普遍的過程?！盵47]在討論職業(yè)教育時(shí)，杜威進(jìn)一步指出：“通過用這些工業(yè)來作為這種嚴(yán)格的功利的訓(xùn)練部分的教材是容易達(dá)到的。普通公立學(xué)校教育的問題，不是為某種職業(yè)訓(xùn)練一些工人，而是為了提供這項(xiàng)工作的動(dòng)機(jī)和意義來利用整個(gè)的環(huán)境?！盵48]由此可見，杜威始終以最原初意義上的“人”作為探索的基點(diǎn)，其職業(yè)教育思想的第一要旨是服務(wù)于人性本身的追問與關(guān)照。從觀念發(fā)展史的縱向視野看去，在人的價(jià)值衡量標(biāo)準(zhǔn)方面，20世紀(jì)初的西方集中關(guān)注的是能夠創(chuàng)造多少財(cái)富，教育理念往往也傾向于培養(yǎng)能夠直接、高效產(chǎn)出社會(huì)物質(zhì)產(chǎn)品和利潤的途徑，普羅瑟等人提倡的效率主義理念也在相當(dāng)時(shí)間內(nèi)得到國家的支持，由這些人起草的法案陸續(xù)成為美國教育的行動(dòng)指南。相比之下，杜威這種重視個(gè)體體驗(yàn)和感受的觀念并未顯著占據(jù)主流。然而，杜威的人性觀念體現(xiàn)出二戰(zhàn)以后乃至20世紀(jì)末的人性認(rèn)知取向特征，即在導(dǎo)向人性價(jià)值發(fā)揮時(shí)，不首先強(qiáng)調(diào)如何加大人的社會(huì)功用輸出，而是重視如何正確引導(dǎo)人的天賦，使人以精神愉悅的狀態(tài)發(fā)揮特長，激發(fā)潛力，既活躍自身，又服務(wù)社會(huì)。也就是他所說的：“職業(yè)是唯一能使人的特異才能和他的社會(huì)服務(wù)取得平衡的事情。找出一個(gè)人適宜做的事業(yè)并且獲得實(shí)現(xiàn)的機(jī)會(huì)，這是幸福的關(guān)鍵?！盵49]他的觀念與當(dāng)今我國社會(huì)強(qiáng)調(diào)“以人為本”，倡導(dǎo)增加國民生活“幸福感”的民生建設(shè)思路，有著諸多相似之處。易言之，杜威的職業(yè)教育思想體現(xiàn)了顯著的“可持續(xù)發(fā)展”理念，其內(nèi)在邏輯可以概括為：在社會(huì)發(fā)展的諸多因素中，人的個(gè)體屬性和自我狀態(tài)與機(jī)制內(nèi)的效率高低同樣重要，且二者相互關(guān)聯(lián)，不可割裂。如果人的個(gè)體特點(diǎn)得到重視，自我狀態(tài)表現(xiàn)良好，其個(gè)人的社會(huì)價(jià)值將會(huì)以最持久有效的方式轉(zhuǎn)化為社會(huì)進(jìn)步的動(dòng)力。反過來，在無差別對(duì)待的機(jī)制之下，個(gè)體大體上是以被動(dòng)的形式執(zhí)行固定的程式化作業(yè)，人性的創(chuàng)造力和社會(huì)的人文維度被完全屏蔽于社會(huì)發(fā)展的領(lǐng)域之外，從資本家個(gè)人的視角看，有可能在短時(shí)期內(nèi)創(chuàng)造出大量產(chǎn)出和高額利潤，但從國家發(fā)展的長遠(yuǎn)利益看，則是偏激功利的?？梢?，杜威職業(yè)教育思想這種對(duì)于人性本身價(jià)值的關(guān)照意識(shí)，具有相當(dāng)?shù)倪M(jìn)步性。

（二）杜威始終以民主作為教育的發(fā)展向度

教育的民主進(jìn)度應(yīng)分為兩個(gè)階段，一是教育活動(dòng)向大眾普及方向的發(fā)展，即所謂“教育的民主”；二是通過教育使民主意識(shí)成為社會(huì)心態(tài)的共識(shí)，即所謂“民主的教育”。在杜威的時(shí)代，“教育的民主”已開始逐漸成為美國社會(huì)建設(shè)的必然趨勢，而對(duì)于民主本身，展開美國職業(yè)教育之爭的雙方也都沒有異議。然而，美國作為一個(gè)移民國家，民主的進(jìn)程充滿艱辛，即便是在美國的民主觀念提出100多年后的20世紀(jì)下半葉，美國仍面對(duì)眾多與其民主建國思想有多重矛盾的社會(huì)現(xiàn)象的困擾。種族主義、女權(quán)主義、反殖民主義等一系列民權(quán)運(yùn)動(dòng)都在拷問其政府一再宣揚(yáng)的民主狀況的真實(shí)性。1964年，美國頒布《民權(quán)法》，要求聯(lián)邦政府資助的機(jī)構(gòu)不允許實(shí)施歧視政策；1976年，《教育平等法》授權(quán)教育局設(shè)置沒有性別傾向的課程，男女同校在此后也陸續(xù)實(shí)現(xiàn)[50]。美國的教育普及過程體現(xiàn)出杜威民主主義教育觀念的強(qiáng)大生命力和深遠(yuǎn)前途。他的職業(yè)教育思想在美國教育民主化的發(fā)展過程中也逐漸成為現(xiàn)實(shí)。同時(shí)，杜威職業(yè)教育思想的合理性更多地體現(xiàn)在“民主的教育”方面。其關(guān)鍵在于杜威對(duì)教育與民主關(guān)系的更為深刻的理解。在《今日世界中的民主與教育》一文中，杜威指出：“民主主義和教育是一個(gè)極其密切交互的關(guān)系，這是顯而易見的。民主主義本身便是一個(gè)教育的原則，一個(gè)教育的方針和政策。”由此，杜威不僅將民主作為教育的基礎(chǔ)和保障，還將之作為教育的重要內(nèi)容和發(fā)展方向。如他引導(dǎo)讀者思考這樣一個(gè)問題：“在這里有一個(gè)意味更深長的教育原則和政策，它對(duì)于社會(huì)的每一成員在實(shí)際上提出這個(gè)問題：你愿意做一個(gè)自由人，站穩(wěn)自己的雙腳，接受作為社會(huì)的一個(gè)有效成員所應(yīng)有的責(zé)任和義務(wù)嗎？”[51]可見，杜威希望構(gòu)建的民主教育計(jì)劃中，民主不是通過政治斗爭取得權(quán)利，也不是通過社會(huì)改革取得的政治環(huán)境，而是一種良好狀態(tài)的公民所應(yīng)有的意識(shí)和心態(tài)，是通過教育可以實(shí)現(xiàn)的精神文明。杜威憧憬的民主社會(huì)，不是通過由少數(shù)精英人物企劃制定的民主制度約束和指揮民主如何行動(dòng)來實(shí)現(xiàn)的，而是以教育的方式使所有人在幼年，即意識(shí)形成的初期以及接下來的若干階段，就逐步深入地建構(gòu)起民主的觀念。隨著時(shí)間的推移，民主通過教育，逐漸成為全民共有的基本心理素質(zhì)，并由這些腦中自幼就發(fā)育著民主的精神，體內(nèi)長久繼承著民主基因的民眾共同構(gòu)建而成。這是杜威對(duì)民主與教育關(guān)系的深刻理解，其合理性顯而易見。

（三）杜威堅(jiān)持“通過職業(yè)而教育”

在教育和職業(yè)之間，普羅瑟希望通過部分改變教育的形態(tài)和側(cè)重，更好地為職業(yè)服務(wù)，而杜威則主張?jiān)诓桓淖兘逃緦傩缘那疤嵯?，使教育與職業(yè)形成有機(jī)協(xié)調(diào)的關(guān)系。在美國推行教育發(fā)展的過程中，職業(yè)教育的性質(zhì)被普羅瑟等職業(yè)主義者認(rèn)定為“培訓(xùn)某人取得特定從業(yè)機(jī)會(huì)，身處特定崗位的全部經(jīng)驗(yàn)”[52]。由此，明確了美國職業(yè)教育在發(fā)展初期“為職業(yè)而教育”的指導(dǎo)思想。究其根本，普羅瑟等人實(shí)際上已將教育之育人文化同職業(yè)之服務(wù)現(xiàn)實(shí)的屬性對(duì)立起來了。因此，他們?cè)噲D通過改變教育的形式和內(nèi)容，以之適應(yīng)職業(yè)的現(xiàn)實(shí)性。的確，其做法某種程度上提高了教育的效率。然而，其最大問題在于大大壓縮了教育的厚度，削弱了教育對(duì)學(xué)生精神發(fā)展的全面性引導(dǎo)，也因此使教育在更多民眾那里被簡化為“技術(shù)培訓(xùn)”。杜威同樣認(rèn)識(shí)到教育向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化的重要性，但他認(rèn)為教育的文化培養(yǎng)與職業(yè)的實(shí)踐能力訓(xùn)練并不矛盾，反而強(qiáng)調(diào)二者相輔相成的關(guān)系。這就是杜威在《明日之學(xué)?！分兄赋龅模骸拔覀兯Ｍ氖丘B(yǎng)成學(xué)生一種能把他們所獲得的有限知識(shí)和生活的各種活動(dòng)聯(lián)系起來的習(xí)慣，并獲得把有限的人類活動(dòng)領(lǐng)域與這種活動(dòng)要取得成功必須依賴的各種科學(xué)原理結(jié)合起來的能力?！盵53]杜威的主張更好地協(xié)調(diào)了教育與職業(yè)訓(xùn)練之間的關(guān)系。一方面，他超越了傳統(tǒng)教育局限書本，脫離實(shí)際的弊端；另一方面，他擺脫了普羅瑟等人“為職業(yè)而教育”的功利傾向，使理論與實(shí)踐形成了有機(jī)的教育整體。杜威這種“通過職業(yè)而教育”的觀念與當(dāng)前國際上普遍強(qiáng)調(diào)的“素質(zhì)教育”理念有多方面契合。他并不將教育作為實(shí)現(xiàn)個(gè)人就業(yè)和服務(wù)社會(huì)的初步環(huán)節(jié)，而是將教育和職業(yè)視為一個(gè)過程的兩個(gè)方面。具體來說，是將教育視為職業(yè)訓(xùn)練的目的而不是預(yù)備條件，反過來將職業(yè)視為教育的重要手段而不是歸宿。也就是說，杜威不僅強(qiáng)調(diào)教育要做到“經(jīng)世致用”，也重視“實(shí)踐出真知”的意義。其主旨在于“從做中學(xué)”。從今天的職業(yè)教育發(fā)展?fàn)顩r看，注重社會(huì)和企業(yè)的實(shí)踐參與仍有很強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)意義。因?yàn)?，掌握技術(shù)和本領(lǐng)僅是教育的一個(gè)方面，教育的另一重要目的是在學(xué)習(xí)過程中獲得倫理、道德方面的引導(dǎo)和熏陶，使自身的修養(yǎng)逐步提高，在精神境界上達(dá)到較高程度，從而建立起良好的心理素質(zhì)和生活心態(tài)，在工作和生活中遇到復(fù)雜問題時(shí)可以正確看待、靈活處理，保持情緒上的穩(wěn)定和態(tài)度上的端正。然而，當(dāng)前很多教育結(jié)構(gòu)中，往往通過純粹的道德思想課程完成這一任務(wù)，學(xué)生往往只是以記憶“大道理”的方式接受它，轉(zhuǎn)而在生活中并不能將之與實(shí)際狀況緊密結(jié)合起來。杜威提出在做中學(xué)，則是試圖以最為貼近社會(huì)現(xiàn)實(shí)的形式使學(xué)生得到最實(shí)際有效的素養(yǎng)鍛煉，獲得最有助于指導(dǎo)未來社會(huì)生活的經(jīng)驗(yàn)和體會(huì)。

在教育發(fā)展史上，“普杜之辯”是一場極具代表性、極為深刻的觀念之爭。它代表了西方人在步入現(xiàn)代社會(huì)過程中出現(xiàn)的諸多困惑。觸及到關(guān)于人性與效率、民主與剝削、控制與發(fā)展等一系列關(guān)系到人性價(jià)值和人類社會(huì)維系方式的深刻問題。在爭論中，普羅瑟一派的觀念最先為美國國會(huì)和政府所采納，這反映了當(dāng)時(shí)美國在向現(xiàn)代工業(yè)模式進(jìn)化過程中的偏重與取舍，但并不意味著杜威職業(yè)教育思想缺乏實(shí)用性。杜威的職業(yè)教育思想更適應(yīng)于一個(gè)國家教育事業(yè)的長遠(yuǎn)發(fā)展，它未必符合一個(gè)國家在短時(shí)間內(nèi)提高物質(zhì)生產(chǎn)能力的需要，但在國內(nèi)外其他條件允許的情況下，穩(wěn)步推行其民主主義教育理念，國家和民眾更有可能謀得全面的發(fā)展和進(jìn)步。有必要強(qiáng)調(diào)的是，杜威的職業(yè)教育思想之所以更為合理，并不是由其高明的邏輯思辨論說所決定的，關(guān)鍵在于其堅(jiān)定的人性關(guān)照和民主理想。當(dāng)然，杜威職業(yè)教育思想中強(qiáng)烈的個(gè)體觀念也可能存在一些問題，有人認(rèn)為他的觀念推行將滋生自私自利的個(gè)人主義，使集體觀念在群體中被淡化，甚至為那些違反社會(huì)原則、破壞他人和集體利益的人提供借口，這種可能性的確存在。這也是當(dāng)前教育理論研究面臨的新問題，即如何合理借鑒杜威職業(yè)教育觀念中的合理性，并有機(jī)結(jié)合我國當(dāng)前的教育發(fā)展?fàn)顩r，推進(jìn)我國職業(yè)教育體制的進(jìn)一步完善。

參 考 文 獻(xiàn)

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Abstract In the history of American vocational education， “the argument of Prosser and Dewey”occurred. They hold these different concepts： Dewey favors humanism， democracy， and the integration of vocational education and liberal education， which is obviously more rational， while Prosser believes in efficiency， elitism， and structural-functionalism.

Key words John Dewey； vocational education thought； rationality； “argument of Prosser and Dewey”

Author Sun Fei， teaching assistant of Changchun Radio and Television University， PhD student of Northeast Normal University （Changchun 130012）