徐杰

美國(guó)心理學(xué)專家班杜拉在對(duì)傳統(tǒng)行為主義理論精華的繼承及“無(wú)人之境”批判的過(guò)程中逐漸提出“自我效能感”，長(zhǎng)期進(jìn)行該領(lǐng)域的探討及最近幾年探討范圍的擴(kuò)大和對(duì)因果關(guān)系的深入分析，進(jìn)而在實(shí)踐過(guò)程中確保可以培養(yǎng)與增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感。然而仍有遺憾，迄今為止，還未形成此方面的研究報(bào)告，因此本文從實(shí)踐的角度深入研究培養(yǎng)及提升學(xué)業(yè)自我效能感。

一、調(diào)查設(shè)計(jì)

（一）本實(shí)驗(yàn)研究中對(duì)“小學(xué)學(xué)業(yè)落后學(xué)生”的界定。

在本文中，“小學(xué)學(xué)業(yè)落后學(xué)生”指的是由于智力因素外的其他因素而造成學(xué)習(xí)成績(jī)較為落后的小學(xué)生。

（二）實(shí)驗(yàn)研究被試。

寧波市江北區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué)三、四、五、六年級(jí)學(xué)生共有51人。其中三、四、五、六年級(jí)的實(shí)驗(yàn)班人數(shù)分別為4人、4人、4人和10人，這些年級(jí)對(duì)照班的人數(shù)分別為5人、8人、8人和8人。

（三）實(shí)驗(yàn)研究工具。

1.瑞文標(biāo)準(zhǔn)推理測(cè)驗(yàn)（SPM）

所謂SPM，指的是非文字智力測(cè)驗(yàn)，是英國(guó)心理學(xué)專家瑞文（J.C.Raven）在1938年結(jié)合Spearman的智力二因素理論創(chuàng)建的；自1985年開始，在北京師范大學(xué)王曉平及張厚粲教授的帶領(lǐng)下，將此量表修訂為中國(guó)版本。中國(guó)版的SPM適用人群是我國(guó)城市5歲半的兒童到成人。

2.小學(xué)學(xué)業(yè)自我效能感測(cè)量問(wèn)卷

由東北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院郭占基編寫的小學(xué)學(xué)業(yè)自我效能感測(cè)量問(wèn)卷，這個(gè)問(wèn)卷主要包括社會(huì)、學(xué)校（包含伙伴關(guān)系以及教師因素）、家庭（包含家庭教養(yǎng)方式以及家庭環(huán)境）、心理（包含意志、自我效能感、自尊、情緒、歸因方式、學(xué)習(xí)興趣及學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)）、生理、基本學(xué)習(xí)技能、學(xué)習(xí)習(xí)慣與策略七個(gè)維度，另外這七個(gè)維度中包含十五個(gè)因子。

二、調(diào)查結(jié)果與分析

（一）學(xué)業(yè)自我效能感培養(yǎng)對(duì)提高學(xué)業(yè)落后學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的實(shí)驗(yàn)效應(yīng)及原因探析。

通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)相對(duì)較差的學(xué)生在學(xué)業(yè)自我效能感等方面進(jìn)行培養(yǎng)及提升的實(shí)驗(yàn)，可知實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)比對(duì)照班的成績(jī)有明顯的提升，如表1和表2所示。

由表1及表2所示可知，導(dǎo)致上述實(shí)驗(yàn)結(jié)果的原因主要有：培養(yǎng)學(xué)業(yè)自我效能感，從某種程度上糾正了教師的“學(xué)生觀”，促進(jìn)了師生之間的關(guān)系，教師對(duì)待學(xué)生的看法很大程度上對(duì)教師課內(nèi)外對(duì)待學(xué)生的態(tài)度及情況有較大的影響，利用師生在交往時(shí)的交流與互動(dòng)，進(jìn)一步對(duì)師生的關(guān)系產(chǎn)生影響，進(jìn)而對(duì)其學(xué)習(xí)成績(jī)有一定的影響。實(shí)驗(yàn)開始前，根據(jù)了解的情況，部分教師對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)較差的學(xué)生帶有強(qiáng)烈的厭煩情緒和較大的偏見(jiàn)；同時(shí)結(jié)合學(xué)習(xí)成績(jī)影響因素問(wèn)卷調(diào)查可知，大部分學(xué)習(xí)成績(jī)較差的學(xué)生認(rèn)為教師沒(méi)有充分了解自己，甚至有點(diǎn)討厭自己。但在實(shí)際過(guò)程中，針對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)較差的學(xué)生所產(chǎn)生的各種“問(wèn)題及麻煩”，教師給予的多半是懲罰及責(zé)罵，甚至認(rèn)為部分學(xué)生“無(wú)可救藥”。該類不合理的學(xué)生觀對(duì)教師自身的教育效能感和工作熱情都有一定的消極作用，進(jìn)而阻礙師生關(guān)系向著更好的方向前進(jìn)。本實(shí)驗(yàn)的主要目的是培養(yǎng)及增強(qiáng)學(xué)習(xí)成績(jī)較差學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感，使得學(xué)習(xí)成績(jī)較差學(xué)生不斷收獲成功帶來(lái)的喜悅是科學(xué)提升學(xué)業(yè)自我效能感的關(guān)鍵途徑之一，要求教師先了解學(xué)習(xí)成績(jī)較差的學(xué)生，再通過(guò)不同的角度觀察這些學(xué)生的綜合表現(xiàn)，提供一定的機(jī)會(huì)讓這些學(xué)習(xí)成績(jī)較差的學(xué)生進(jìn)一步找到自身的優(yōu)點(diǎn)。根據(jù)實(shí)驗(yàn)結(jié)果可知，強(qiáng)化教師與這些學(xué)生之間的雙向了解，許多實(shí)驗(yàn)教師都非常自豪地提及學(xué)生的變化，都體會(huì)到“每個(gè)學(xué)生都是可造之才”的價(jià)值所在。

（二）學(xué)業(yè)自我效能感的培養(yǎng)實(shí)驗(yàn)，對(duì)于學(xué)業(yè)落后學(xué)生有較大的針對(duì)性。

實(shí)驗(yàn)開始前，結(jié)合訪談及調(diào)查可知，學(xué)習(xí)成績(jī)較差的學(xué)生大部分認(rèn)為“自己不行”、“自己很笨”、“難以改善自己的學(xué)習(xí)成績(jī)”。實(shí)驗(yàn)時(shí)，如果教師按照實(shí)驗(yàn)計(jì)劃，針對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)較差的學(xué)生通過(guò)實(shí)驗(yàn)培養(yǎng)及創(chuàng)造機(jī)會(huì)使得這些學(xué)生獲得成功，通常學(xué)生會(huì)以自己無(wú)法勝任為借口對(duì)其推脫，建議教師安排其他人，然而隨著實(shí)驗(yàn)的逐漸推進(jìn)，大部分學(xué)生都自覺(jué)參與到班集體組織的各項(xiàng)活動(dòng)中，在學(xué)習(xí)過(guò)程中也進(jìn)一步有了自我監(jiān)控、自我設(shè)計(jì)及自我選擇的意識(shí)。根據(jù)分析結(jié)果可知，學(xué)業(yè)自我效能感對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)較差的學(xué)生的促進(jìn)作用主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

1.影響學(xué)生對(duì)活動(dòng)以及學(xué)習(xí)環(huán)境的選擇

通常個(gè)體傾向于選擇那些可以勝任、控制的活動(dòng)及環(huán)境（也就說(shuō)選擇具有較高自我效能感的活動(dòng)及環(huán)境），同時(shí)回避自己感覺(jué)不可勝任的、無(wú)能感的活動(dòng)及環(huán)境（也就是說(shuō)，回避具有較低能效感的活動(dòng)及環(huán)境）。選擇環(huán)境的不同對(duì)個(gè)體的成長(zhǎng)及發(fā)展都能產(chǎn)生不同的影響，選擇活動(dòng)的不同對(duì)個(gè)體所需要的技能及知識(shí)也各不相同，進(jìn)而決定個(gè)體的哪些潛能得到挖掘。學(xué)生在學(xué)習(xí)是也是這樣，不同的學(xué)生具有不同的學(xué)業(yè)自我效能感，使得其選擇也就有所不同，利用所選的活動(dòng)、學(xué)習(xí)環(huán)境之間進(jìn)行交流互動(dòng)，對(duì)其成長(zhǎng)及發(fā)展有所影響，因此會(huì)影響其最終的學(xué)習(xí)結(jié)果。

2.影響學(xué)生的情感、情緒

學(xué)生具有較高的學(xué)業(yè)自我效能感，在遇到可能存在的困難和新的學(xué)習(xí)環(huán)境時(shí)，恐懼、焦慮及抑郁感較低，他們通常想象成功時(shí)的場(chǎng)景，確保自己可以集中精神面對(duì)今后的挑戰(zhàn)，進(jìn)而促進(jìn)后期的學(xué)習(xí)活動(dòng)；反之，如果學(xué)生具有較低的學(xué)業(yè)自我效能感，遇到可能存在的學(xué)業(yè)調(diào)整，可能認(rèn)為自己無(wú)能及各種不足甚至想象失敗的場(chǎng)景，將困難進(jìn)一步夸大，進(jìn)而出現(xiàn)較高的恐懼、焦慮及抑郁等情緒，甚至無(wú)法運(yùn)用自身掌握的技能、經(jīng)驗(yàn)及知識(shí)，阻礙他們的后期學(xué)習(xí)活動(dòng)，甚至造成現(xiàn)實(shí)的失敗。

3.影響學(xué)生的歸因傾向

自我能效感較強(qiáng)的學(xué)生通常傾向于將學(xué)習(xí)活動(dòng)的成功歸功于自身的努力及能力等內(nèi)在因素與可控因素，進(jìn)而對(duì)他們后期完善學(xué)習(xí)行為并提升學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的水平具有促進(jìn)作用，最終對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的成功有積極意義；反之，自我能效感較低的學(xué)生通常傾向于不可控性及外源性歸因（例如若成功則歸功于運(yùn)氣較好等），最終對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的成功有消極意義。

（三）小學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感水平的性別差異比較。

表3顯示，在小學(xué)階段，學(xué)生的合理自我效能感具有較明顯的性別差異，通常女生的平均水平明顯低于男生，但數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)自我效能感方面存在的差異性較小。

下述的一系列因素可能對(duì)這種現(xiàn)象有所影響：小學(xué)女生在問(wèn)題解決能力及計(jì)算能力上存在一定的優(yōu)勢(shì)，然而與男生相比來(lái)說(shuō)，該優(yōu)勢(shì)不夠明顯，同時(shí)隨著年級(jí)及年齡的增加，在這些方面男生逐漸掌握主動(dòng)。針對(duì)空間能力而言，由研究結(jié)果可知，在心里旋轉(zhuǎn)及空間知覺(jué)的專業(yè)測(cè)試中，女生明顯弱于男生。就小學(xué)階段的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)，其內(nèi)容主要包括學(xué)生初級(jí)的問(wèn)題解決能力和計(jì)算能力，空間能力的培養(yǎng)和比較繁瑣的問(wèn)題解決能力通常在更高的學(xué)習(xí)階段實(shí)施。所以，在小學(xué)階段，男生在空間和數(shù)學(xué)方面的能力優(yōu)勢(shì)沒(méi)有得到全面體現(xiàn)，其主要原因是學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)的自我效能感在小學(xué)階段并沒(méi)有明顯的性別差異的表現(xiàn)。

（四）小學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感水平的年級(jí)差異比較。

表4表明，與二年級(jí)學(xué)生進(jìn)行比較可知，三年級(jí)學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感具有比較明顯的改善，經(jīng)過(guò)這次的改善，雖然各年級(jí)學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感有緩慢提高或出現(xiàn)一定程度的降低，然而根據(jù)變化體現(xiàn)出的年級(jí)差異不夠明顯。

根據(jù)表4的數(shù)據(jù)可知，應(yīng)當(dāng)盡早培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感。同時(shí)進(jìn)一步說(shuō)明：只有隨著年級(jí)的逐漸升高，才能逐漸體現(xiàn)教育的影響。

三、對(duì)策與建議

在學(xué)業(yè)自我效能感實(shí)驗(yàn)研究過(guò)程中，培養(yǎng)方法的運(yùn)用是該實(shí)驗(yàn)?zāi)芊袢〉眯Ч年P(guān)鍵因素。在實(shí)驗(yàn)過(guò)程中，我們根據(jù)課內(nèi)外相結(jié)合的方法，在課外活動(dòng)及學(xué)科教學(xué)中培養(yǎng)及提升相關(guān)學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感。其方法主要有：

（一）榜樣示范。

榜樣示范的替代性經(jīng)驗(yàn)對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)較差學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感方面的作用較大。在實(shí)驗(yàn)過(guò)程中，我們可以刻意地為這些成績(jī)較差的學(xué)生樹立多種形式的榜樣，具體表現(xiàn)為：①模范人物，通常是書本中處于幼年的科學(xué)家。②教師。③同班同學(xué)。通常是那些取得成功或進(jìn)步的學(xué)習(xí)成績(jī)相對(duì)較差的學(xué)生和部分成績(jī)優(yōu)秀的學(xué)生。在實(shí)驗(yàn)過(guò)程中，實(shí)驗(yàn)教師應(yīng)當(dāng)多開展一些形式不同的“經(jīng)驗(yàn)交流會(huì)”，讓他們各自暢談在學(xué)習(xí)過(guò)程中的感受，分享那些成功帶來(lái)喜悅的同時(shí)，并一起分析失敗的原因；抓住機(jī)會(huì)表?yè)P(yáng)那些取得較好成績(jī)特別是原來(lái)學(xué)習(xí)成績(jī)較差但不斷進(jìn)步的學(xué)生，使這些學(xué)生能夠獲得成功的喜悅，同時(shí)讓那些學(xué)習(xí)成績(jī)處于落后的學(xué)生找到自己的榜樣及前進(jìn)的動(dòng)力。

（二）歸因訓(xùn)練。

在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)成績(jī)較差的學(xué)生難免會(huì)出現(xiàn)失敗和成功，怎樣看待失敗和成功是影響這些學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感的主要原因。若將學(xué)習(xí)成功歸功于自身的能力及努力，將失敗的原因歸為自己的努力不夠并非能力有限，會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)較差學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感有促進(jìn)作用；反之，將學(xué)習(xí)失敗歸因于能力有限或?qū)W(xué)習(xí)成功歸功于運(yùn)氣較好，則對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)較差學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感有消極作用。

（三）學(xué)科滲透。

在學(xué)科教學(xué)中，若比較善于挖掘材料，把握時(shí)機(jī)，會(huì)通過(guò)學(xué)科教學(xué)活動(dòng)對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感有所培養(yǎng)及提升。在實(shí)驗(yàn)過(guò)程中，實(shí)驗(yàn)教師全面結(jié)合數(shù)學(xué)、科學(xué)等學(xué)科教學(xué)的實(shí)際情況，利用各類方法對(duì)這些學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感進(jìn)行培養(yǎng)及提升。如在數(shù)學(xué)教學(xué)中，利用教師自身解題時(shí)的示范作用向這些成績(jī)較差學(xué)生給予榜樣；同時(shí)可以利用讓他們通過(guò)合理的作業(yè)、板演及發(fā)言機(jī)會(huì)使得這些學(xué)生能夠感受成功帶來(lái)的積極情感；另外，還要讓他們明白，只要積極嘗試，所有的困難都能克服并獲得成功。

（四）特色活動(dòng)。

通常是各班級(jí)根據(jù)研究性學(xué)習(xí)和班會(huì)的時(shí)間，有目的有計(jì)劃地組織一些對(duì)培養(yǎng)及提升學(xué)業(yè)落后學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感有促進(jìn)的特色活動(dòng)。例如六年級(jí)（1）班舉辦以“尋找閃光點(diǎn)”為主題的班會(huì)活動(dòng)，同學(xué)們暢談自己的優(yōu)點(diǎn)，讓他們找到學(xué)業(yè)落后學(xué)生身上的閃光點(diǎn)，不僅加強(qiáng)學(xué)生間的熟悉，而且促進(jìn)他們之間的關(guān)系，進(jìn)而對(duì)培養(yǎng)及提升學(xué)業(yè)落后學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感有積極意義。五年級(jí)（1）班舉辦了一次較為特殊的“報(bào)喜會(huì)”，并將學(xué)業(yè)落后學(xué)生的家長(zhǎng)們請(qǐng)到活動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)，在全班面前表?yè)P(yáng)了某個(gè)時(shí)期以來(lái)的取得各種進(jìn)步和成功的學(xué)業(yè)相對(duì)落后學(xué)生，造成家長(zhǎng)對(duì)自己孩子轉(zhuǎn)變看法，進(jìn)一步強(qiáng)化“孩子能教育好”的思想，進(jìn)而提升家長(zhǎng)在后期教育合作方面的積極性，使得每位以前被認(rèn)為學(xué)業(yè)落后的學(xué)生獲得成功的快樂(lè)和自豪，使得這種活動(dòng)的效果較顯著。

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