劉 晶　趙立竹　王珊珊　李天發(fā)

(上海師范大學(xué)數(shù)理學(xué)院　上?！?00234)

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中學(xué)物理教學(xué)中的“文字迷思”

劉 晶趙立竹王珊珊李天發(fā)

(上海師范大學(xué)數(shù)理學(xué)院上海200234)

“迷思概念”(misconception)是學(xué)生頭腦中存在的錯誤概念或與科學(xué)概念不完全一致的認(rèn)識.“迷思概念”是中學(xué)物理教師在日常教學(xué)中常常遇到的問題.本文在總結(jié)“迷思概念” 產(chǎn)生原因的基礎(chǔ)上，提出了“文字迷思”這一新概念，指出“迷思概念”的形成與漢語語系中的詞匯意義有著密切的聯(lián)系.了解“文字迷思”有助于學(xué)生更加有效地將迷思概念向科學(xué)概念進(jìn)行轉(zhuǎn)變.

中學(xué)物理教學(xué)迷思概念文字迷思

物理概念教學(xué)是物理學(xué)科教學(xué)中的基礎(chǔ)，是學(xué)生掌握物理學(xué)科知識、發(fā)展學(xué)科能力、提高創(chuàng)新意識、培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的前提.所以，物理概念教學(xué)在中學(xué)物理教學(xué)中處于重中之重的位置.但學(xué)生在進(jìn)行物理學(xué)習(xí)前，往往由于學(xué)習(xí)環(huán)境和已有經(jīng)驗等因素，已經(jīng)對即將所學(xué)的內(nèi)容有一些自己的理解，可是往往這些理解并不全都正確，也就是形成了所謂的“迷思概念”.作為一名合格的教師，在研究“迷思概念”的過程中，不僅要把握“迷思概念”的成因、特點，還要尋求能夠有效轉(zhuǎn)變學(xué)生“迷思概念”的方法.一名優(yōu)秀的物理教師，要能夠?qū)ⅰ懊运几拍睢斌w系很好地與物理學(xué)科聯(lián)系在一起，利用有效的手段幫助學(xué)生進(jìn)行物理課業(yè)的學(xué)習(xí).由于學(xué)生在接受物理專業(yè)學(xué)習(xí)之前，接觸最多的語言環(huán)境是漢語語言環(huán)境，而漢語語言環(huán)境中的很多詞匯導(dǎo)致學(xué)生不正確的理解，就會在學(xué)生學(xué)習(xí)物理時，對學(xué)生的學(xué)習(xí)造成負(fù)遷移.本文就是在“迷思概念”的基礎(chǔ)上，提出了“文字迷思”的思想，就是要提醒廣大的物理教師，在傳授物理知識的同時，一定要注意由于漢語語系環(huán)境對學(xué)生學(xué)習(xí)物理知識所造成的負(fù)遷移.

1　“迷思概念”的含義

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)并不是簡單的教師教、學(xué)生學(xué)，這樣以單方向傳遞的一個過程.學(xué)習(xí)應(yīng)是學(xué)生在已有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，積極、主動形成正確的科學(xué)概念、建構(gòu)自身的知識體系的一個過程.在學(xué)生建構(gòu)自身的學(xué)習(xí)系統(tǒng)過程中，學(xué)生是構(gòu)建的主體，而教師僅僅起到主導(dǎo)的作用，學(xué)生通過將已有經(jīng)驗與新知識之間反復(fù)多次的相互調(diào)和作用，最終形成自身的知識體系.學(xué)生在進(jìn)行建構(gòu)自身知識體系的過程中，由于受到頭腦中已有生活經(jīng)驗的影響，學(xué)生在學(xué)習(xí)新概念時，需要將二者進(jìn)行順應(yīng)與同化，以便自身知識系統(tǒng)的形成.所以，知識的學(xué)習(xí)是一個學(xué)生將已有知識體系與新的知識體系相互作用的過程，是轉(zhuǎn)變錯誤概念和建構(gòu)自身知識體系的過程.往往我們將這種學(xué)習(xí)者在建構(gòu)知識過程中所產(chǎn)生的錯誤概念稱為“迷思概念”.

“迷思概念”是我國臺灣學(xué)者對英文“mis-conception”一詞的有趣譯法,它由“mis-”的音譯和“conception”的義譯兩部分組成.“迷思概念”就是在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的錯誤概念或與科學(xué)概念不一致的理解，而這些理解就被稱為“迷思概念”，即“misconception”.“迷思概念”的存在對學(xué)生正確掌握科學(xué)概念、形成科學(xué)認(rèn)識造成一定的障礙，直接影響著中學(xué)物理教學(xué)效果.

2　“迷思概念”的成因

綜合研究國內(nèi)外相關(guān)文獻(xiàn)(王美芬，1991；王美芬，1994；Head，1986；Driver，1981；Driver & Erickson，1983；Gilbert，Osborne & Fensham，1982)可知，“迷思概念”的成因可以概括為學(xué)生自身原因、學(xué)生所處環(huán)境原因、教師方面原因、教材方面原因等[1].

在教師方面,例如，教師教學(xué)方法的錯誤使用或?qū)嶒灢僮鞯腻e誤展示很容易引起學(xué)生的“迷思概念”.物理演示實驗中，教師的操作不當(dāng)會給學(xué)生留下極其深刻的印象，會引起學(xué)生對于實驗成功性、準(zhǔn)確性的懷疑，從而導(dǎo)致學(xué)生對所學(xué)知識感到困惑.

在學(xué)生方面，例如，學(xué)生很容易以個人或人類整體為中心去探知自然界的事物和現(xiàn)象，“日心說”就是很好的例子，學(xué)生也很容易將自己在生活中已有的直接經(jīng)驗(主要是觀察和知覺)帶到建構(gòu)自身知識體系的過程中來.

在教材方面,教材并不是完美無缺的一個體系，每種教材都會或多或少地存在不當(dāng)之處，例如教材里面一些不當(dāng)?shù)拿枋?、插圖的錯誤使用、教材順序的錯誤安排等.

在環(huán)境方面,環(huán)境是影響學(xué)生建構(gòu)知識體系最直接也是最重要的一個方面，例如，學(xué)生所處的文化背景、日常生活的影響以及身邊親友或同學(xué)錯誤概念的傳遞等.

通過以上的總結(jié)，我們不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)生“迷思概念”的形成有學(xué)生自身原因、學(xué)生所處環(huán)境原因、教師方面原因、教材方面原因等，而其中對學(xué)生影響最深也是最直接的一個原因就是環(huán)境原因，因為個體不可能脫離環(huán)境而存活.這里的環(huán)境不僅僅指的是學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境，同時也是學(xué)生的家庭環(huán)境、所處的社會環(huán)境、語言環(huán)境等.

3　“迷思概念”的特點

盡管針對“迷思概念”的研究者非常之多，關(guān)于其特點的論述也較為詳細(xì)，但幾乎沒有研究者將它的形成與人類個體的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律聯(lián)系在一起.在這里我們需要注意的是，“迷思概念”的形成是一個過程，是一個與個體相互作用的過程.在這個過程中，個體的成長會激發(fā)“迷思概念”的形成，而 “迷思概念”的形成又會反作用于個體的成長，促進(jìn)個體認(rèn)知體系的重建、完善.所以，個體在成長過程中規(guī)律性的特點也會影響“迷思概念”的特點.

眾所周知，個體的認(rèn)知發(fā)展具有順序性、階段性、不平衡性、個體差異性等.據(jù)此，“迷思概念”也有相應(yīng)的特性：

(1)順序性.由于個體的發(fā)展在整體上具有一定的順序，個體身心發(fā)展過程中所產(chǎn)生的“迷思概念”也呈現(xiàn)一定的順序性.兒童從出生到生長為成人的過程中，個體的身心發(fā)展總是呈現(xiàn)由低級向高級、由量變到質(zhì)變的特性.也就是說，對于個體的不同生長時期，所形成的“迷思概念”不盡相同，但當(dāng)我們加以研究就會發(fā)現(xiàn)，這些“迷思概念”都相對于個體年齡呈現(xiàn)一定的規(guī)律性、相關(guān)性.也就是說，隨著個體年齡的增長，思維更加高級、抽象，所產(chǎn)生的“迷思概念”也更為復(fù)雜，同時難度也更大.這就要求教師在轉(zhuǎn)化學(xué)生的“迷思概念”時，必須遵循一定的順序性，由淺入深、循序漸進(jìn)，切不可揠苗助長.

(2)階段性.個體在不同的年齡階段表現(xiàn)出身心發(fā)展的不同總體特征，面臨著不同的發(fā)展任務(wù).這表明“迷思概念”在個體成長的前后相鄰的階段是有規(guī)律的銜接、更替的.這就要求教師在轉(zhuǎn)化學(xué)生的“迷思概念”時，必須從學(xué)生的實際出發(fā)，針對不同年齡階段學(xué)生的“迷思概念”，采取相應(yīng)的、不同的教學(xué)方法及手段，根據(jù)實際情況區(qū)別對待，尤其是在教學(xué)方法上，不能搞“一刀切”.

(3)不平衡性.這里的不平衡性指的是兩個方面：第一個“不平衡”是個體發(fā)展過程中，對于同一方面的“迷思概念”，在不同的階段是不平衡的.例如，盡管初中的物理課上，學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)過了“速度”的概念，但往往學(xué)生在高中再次接觸到“速度”的概念時，又會產(chǎn)生不同于初中時期的“迷思概念”.另一個“不平衡”是個體發(fā)展的同一個階段，對于不同的學(xué)科方向，“迷思概念”的呈現(xiàn)也是不平衡的，這與學(xué)生的喜好、經(jīng)驗有很大的關(guān)系.這就要求教師在轉(zhuǎn)化學(xué)生的“迷思概念”時，要抓住學(xué)生“迷思概念”形成的關(guān)鍵期.在關(guān)鍵期內(nèi)對學(xué)生施加教育影響，將會起到事半功倍的效果，錯過關(guān)鍵期再進(jìn)行教育，往往事倍功半.

(4)個體差異性.“迷思概念”個體差異性體現(xiàn)在不同層次上.從群體角度看，首先體現(xiàn)在男女性別上，由于男女性別思維的差異性，“迷思概念”在男女兩種性別的群體中所呈現(xiàn)的形態(tài)會有所不同.除了這種自然性的差異，還包括社會地位、交往群體等.其次，“迷思概念”個體差異性還體現(xiàn)在個人身心構(gòu)成、發(fā)展的方面，這種差異性不僅與個人的先天素質(zhì)、內(nèi)在技能、主體發(fā)展過程中的努力程度、自我選擇方向有關(guān)，它還受個體所處環(huán)境的限制.這就要求教師在轉(zhuǎn)化學(xué)生的“迷思概念”時，要“因材施教”，充分發(fā)揮每個學(xué)生的積極因素和潛能，對學(xué)生進(jìn)行有針對性的、有的放矢的教學(xué)，使每個學(xué)生的學(xué)習(xí)效果達(dá)到最大化.

同時，“迷思概念”也具有經(jīng)驗性、普遍性、隱蔽性、穩(wěn)定性的特點，在這里并不做一一闡述[2].

4　“迷思概念”與物理學(xué)科學(xué)習(xí)的關(guān)系

通過前面列舉的“迷思概念”的特點，我們可以了解到：中學(xué)生在進(jìn)行物理學(xué)習(xí)之前，由于已經(jīng)經(jīng)過了家庭教育、學(xué)前階段教育和小學(xué)階段教育，并不是頭腦一片空白來學(xué)習(xí)物理課程的.當(dāng)學(xué)生的已有經(jīng)驗和所學(xué)的新知識相互發(fā)生矛盾時，“迷思概念”就會自然而然地顯現(xiàn)出來.而盡管經(jīng)過多年的學(xué)習(xí)，學(xué)生們不斷地對已有的物理知識體系進(jìn)行修整、完善，即使接受了課堂教育和教師的影響，他們也會不斷地產(chǎn)生新的“迷思概念”，并且，新的“迷思概念”與他們最初進(jìn)入課堂前的“迷思概念”也會有所不同.

此外，中學(xué)生在物理學(xué)科所產(chǎn)生的“迷思概念”與物理教學(xué)內(nèi)容、教師教學(xué)方法有很大的關(guān)聯(lián).對于中學(xué)物理教育，由于學(xué)生在中學(xué)之前的階段，對物理知識知之甚少，僅憑生活經(jīng)驗甚至是直覺來“感知”物理，這就導(dǎo)致中學(xué)生在學(xué)習(xí)物理時，還帶有其他學(xué)科的思維方式，將其他學(xué)科的“迷思概念”帶入物理學(xué)科的學(xué)習(xí)中來，有可能不但原有的“迷思概念”沒有解決，甚至?xí)绊懳锢韺W(xué)科的學(xué)習(xí).

5　物理教育中的“迷思概念”之“文字迷思”

“迷思概念”的成因中對學(xué)生最具影響力的就是環(huán)境因素，因為只要是個體，就不可能脫離環(huán)境而存活，這里的環(huán)境指的是家庭環(huán)境、所處的社會環(huán)境、語言環(huán)境等.因為在此之前，學(xué)生接觸最多的就是漢語的學(xué)習(xí)，并且對學(xué)生影響最多的環(huán)境就是漢語的語言環(huán)境.也就是說，學(xué)生在日常的學(xué)習(xí)、生活中，由于漢語這種特殊的語言環(huán)境，已經(jīng)形成了自己對客觀事物獨特的看法和認(rèn)識，有著自身獨特的思維方式.

5.1“文字迷思”的含義

由于物理學(xué)科的學(xué)科特殊性，物理中的許多概念都是譯音而來，在譯音的過程中有許多概念缺少了原有物理概念的準(zhǔn)確性.例如：對于“Laser”一詞，我們很少人知道其實它是“Light Amplification by Stimulated Emission of Radiation”的縮寫.對于它的意譯，港澳地區(qū)稱“激光”、“雷射”，臺灣地區(qū)稱“雷射”，而“Laser”一詞真正意義上是指通過受激輻射而產(chǎn)生的、放大的光，即受激輻射的光放大.對于“Laser”一詞的意譯——“激光”更容易被學(xué)生所理解，因為“激光”中的“光”字更貼近學(xué)生的生活、引發(fā)學(xué)生的思考，并將“激光”的本質(zhì)與“光”的本質(zhì)進(jìn)行知識的遷移，也更容易引發(fā)學(xué)生的聯(lián)想.而“雷射”一詞僅僅是對于“Laser”的簡單音譯，當(dāng)學(xué)生剛剛接觸“雷射”這個詞時，很難將其與“光”聯(lián)系到一起.相對“激光”的意譯而言，顯然“雷射”失色很多，不僅對其所代表的物理現(xiàn)象概括得不夠清晰，同時也更不容易被學(xué)生所理解.又由于中學(xué)生身心發(fā)展時期的特殊性，其思維剛剛從具體思維向抽象思維過渡過來，當(dāng)學(xué)生第一次接觸物理概念時，就會很容易造成對該概念的偏差理解，甚至是錯誤理解.

綜上所述，所謂“文字迷思”，就是由于漢語語系中詞匯的影響，而導(dǎo)致學(xué)生頭腦中存在的錯誤概念或與科學(xué)概念不完全一致的認(rèn)識.

5.2“文字迷思”的類型及成因

“文字迷思”的形成與漢語語系中的詞匯意義有著密切的關(guān)系.概念是由語言高度概括而成的對客觀事物相對準(zhǔn)確的定義.所以它固然受到語言環(huán)境的影響.例如：在生物學(xué)中，鯨魚、娃娃魚這樣的生物學(xué)概念受到漢語語言中“魚”的影響，而導(dǎo)致很多人對以上兩種生物的錯誤歸類.“文字迷思”的類型與原因具體有以下幾個方面.

(1)望文生義，一葉障目

例如，在中學(xué)生學(xué)習(xí)“凸透鏡成像”這一節(jié)課之前，對于“實像”、“虛像”的概念僅存在著文字上的理解.對于“實”字的理解，學(xué)生很容易想到“真實、實體、實情”等意義.同樣的，對于“虛”字很容易聯(lián)想到“虛假、虛偽”等意義.故很多中學(xué)生會認(rèn)為實像是“真實的”，就可以被人眼看到.虛像是“虛假”的，不會被人眼所看到.但我們通過學(xué)習(xí)可以知道，事實并非如此，無論“實像”、“虛像”都能被人眼所看到.

又如，學(xué)生在學(xué)習(xí) “浮力”這一概念時，由于在漢語語系中，“浮”字與“沉”字相對應(yīng)，給人以“漂”的直觀感覺.很多初次學(xué)習(xí)此概念的學(xué)生會將這一字面的意義帶入到物理學(xué)習(xí)中，會認(rèn)為沉入水底的物體就不會受到浮力的作用了.但我們知道，物體只要浸于水中，就一定會受到浮力的作用.

顯然，如果學(xué)生帶著這種望文生義的“文字迷思”進(jìn)入物理學(xué)習(xí)，會導(dǎo)致自身陷入更大的學(xué)習(xí)困惑中.又由于 “迷思概念”具有隱蔽性、穩(wěn)定性的特點，如果學(xué)生不把自己的這種“文字迷思”表現(xiàn)出來，就會將這種困惑帶入到接下來的學(xué)習(xí)中，導(dǎo)致自己陷入更深的學(xué)習(xí)困惑中，對學(xué)生的物理學(xué)習(xí)積極性產(chǎn)生一定的影響，甚至?xí)X得物理十分難理解.

(2)經(jīng)驗使然，以偏概全

在學(xué)生學(xué)習(xí)“質(zhì)量”、“重量”這兩個概念時，很多學(xué)生經(jīng)常會將二者搞混淆，分不清楚.這與我們平時的生活經(jīng)驗有很大的關(guān)系，因為通常我們到超市尋問商品價格的時候，通常會問的問題是我們所買商品“有多重”，而我們這里所問的“多重”， 實際上指的是商品的“質(zhì)量”，并非“重量”.所以，對于學(xué)生特別容易弄混“質(zhì)量”、“重量”這兩個概念的現(xiàn)象，就不難理解其中的原因了.

又如，在學(xué)習(xí)“運(yùn)動快慢的描述——速度”這一課時，在之前的生活中，絕大多數(shù)的情況下所聽到的都是“速度”這一詞，很少的機(jī)會聽到“速率”這一詞.一項研究[3]表明，小學(xué)五年級以下的小朋友大概知道“速度”是快慢的意思，但卻幾乎沒聽過“速率”這個名詞.但我們知道“速度” 與“速率”雖然僅有一字之差，可其二者在物理學(xué)中代表的意義卻大相徑庭.物理學(xué)中用位移與發(fā)生這個位移所用時間的比值表示物體運(yùn)動的快慢，這就是速度(velocity)，它是一個矢量.瞬時速度的大小通常叫做速率(speed)，它是一個標(biāo)量.所以，由此可見，語言環(huán)境是多么重要，生活中的語言引發(fā)了學(xué)生“迷思”的形成.

這種情況不僅僅在漢語語系中，其他語系中同樣存在.在物理課本上，速度是velocity，速率是speed.從字源來看，velocity是15世紀(jì)左右由拉丁文演變而來，speed則只是日常用語.但11世紀(jì)到18世紀(jì)的學(xué)術(shù)著作都是由拉丁文撰寫，這就是物理教科書中用v來表示速度或速率的原因.就此很多人會認(rèn)為velocity是很常見的詞匯，其實則不然，在大多情況下，國外的很多物理教師都用speed來形容物體運(yùn)動的快慢.由此可見，“文字迷思”在其他語系中也十分常見.

(3)顧名思義，一知半解

在物理教學(xué)中，有時教師為了讓學(xué)生能夠更加直接理解所學(xué)的物理概念，會做一些能夠激發(fā)學(xué)生實際感受的類比.例如，在學(xué)習(xí)“電流”這一物理概念時，有經(jīng)驗的教師經(jīng)常會以“水流”來進(jìn)行類比.但在進(jìn)行類比的過程中，學(xué)生很容易將概念的表面意義以及已有的生活經(jīng)驗，帶到對物理概念的理解中，對所學(xué)的“電流”與“水流”進(jìn)行畫面的聯(lián)想.我們并不否定這種類比所帶來的好處，兩種概念確實在一定程度上有著相似度，能夠幫助學(xué)生在一定程度上更好理解所學(xué)的內(nèi)容，但對于很多物理知識基礎(chǔ)并不是很好的學(xué)生，在學(xué)習(xí)“電動勢”這一概念時將“電流” 類比成“水流”時，很容易聯(lián)想到“水流”是流動的，由高處流到低處，但同時會陷入這樣的迷惑，低處的水又是怎樣流到高處的呢？這與學(xué)生已有的生活經(jīng)驗不符，就會造成學(xué)生的思維困惑，引發(fā)“迷思”的產(chǎn)生.并且這種類比在學(xué)習(xí)“串聯(lián)、并聯(lián)電路”時同樣也會導(dǎo)致很大的誤導(dǎo).

6　結(jié)束語

綜上所述，本文在總結(jié)了“迷思概念”的含義、成因、特點后，闡述了“迷思概念”與物理學(xué)科學(xué)習(xí)的關(guān)系，并提出了“文字迷思”——這一在學(xué)生物理學(xué)習(xí)過程中所產(chǎn)生的 “迷思概念” 的新類型.同時說明了“文字迷思”的含義、類型及原因，并給出了物理教學(xué)中常見的例子加以說明.

在這里值得注意的是，我們并不是全然否定漢語中文字對物理學(xué)的貢獻(xiàn)，其絕大多數(shù)對于物理概念和物理現(xiàn)象的文字描述都較為準(zhǔn)確，并有助于學(xué)生的物理學(xué)習(xí).例如，“回聲”這一概念的學(xué)習(xí)，“回”字就很有益于學(xué)生聯(lián)想到聲音“來”、“去”的過程，幫助學(xué)生更好地理解“回聲”這一物理概念.但還是有少部分的物理概念、物理現(xiàn)象的文字描述，由于受到文字意譯及描述的影響，使學(xué)生陷入對物理概念、現(xiàn)象的理解困惑中，對學(xué)生的物理學(xué)習(xí)起到了阻礙的作用.

對此，我們不難看出，由于漢語語言環(huán)境的影響，在物理教學(xué)中，學(xué)生很容易產(chǎn)生“文字迷思”，教師要注意學(xué)生的“文字迷思”產(chǎn)生并幫助學(xué)生加以克服，這需要廣大的物理教師能在今后的教學(xué)中，尤其要注意語言運(yùn)用的準(zhǔn)確性，更需要幫助學(xué)生明確物理概念原本的意義，將物理知識準(zhǔn)確無誤地傳授給學(xué)生，對學(xué)生的“文字迷思”進(jìn)行有針對性的教學(xué).

1侯丹,尹航宇,翟潔.物理專業(yè)本科生對本專業(yè)知識迷思概念形成的原因分析.課程教育研究,2015(10)

2李雁冰,刁彭成.科學(xué)教育中的“迷思概念”初探.全球教育展望,2006(05)

3王春奎,鐘靜. 兒童速率概念之初探研究.臺灣師范大學(xué)學(xué)報， 2004(01)

劉晶(1992-)，女，在讀碩士，研究方向為物理教學(xué)、物理學(xué)習(xí)心理.

指導(dǎo)教師：趙立竹(1962-)，女，博士，教授，研究方向為材料物理與化學(xué)、實驗物理、物理學(xué)習(xí)心理.

2016-04-12)