詹姆斯·W·弗雷澤 周娜

2013年10月20日，《紐約時(shí)報(bào)》專欄作家比爾·凱勒（Bill Keller）發(fā)表了題為《平庸的企業(yè)》一文。讀者很快就明白被批評(píng)的機(jī)構(gòu)是大學(xué)中的教育學(xué)院。作者指出文章的題目是借用一份新近發(fā)表的關(guān)于教師教育大學(xué)化的報(bào)告。這份報(bào)告出自凱特·沃什（Kate Walsh）和美國教師質(zhì)量委員會(huì)之手。事實(shí)上，對(duì)教師教育大學(xué)化的批評(píng)和質(zhì)疑之聲不絕于耳，凱勒一文及美國教師質(zhì)量委員會(huì)的這份報(bào)告，只是眾多此類文章、報(bào)告、評(píng)論等中新近發(fā)表的而已。在很多美國人看來，無論是教育者、決策者，抑或普通民眾，美國教師教育并非處于危機(jī)之中那么簡(jiǎn)單，而是根本已經(jīng)演變?yōu)橐粓?chǎng)災(zāi)難。這些報(bào)告認(rèn)為，教師教育這場(chǎng)災(zāi)難導(dǎo)致了一系列國家問題——從美國學(xué)生在國際測(cè)試中令人不滿意的表現(xiàn)到國家在國際經(jīng)濟(jì)競(jìng)爭(zhēng)中地位的下降。

數(shù)年前，當(dāng)在美國東北大學(xué)教育學(xué)院擔(dān)任主任時(shí)，我與紐約羅徹斯特教師協(xié)會(huì)主席亞當(dāng)·烏班斯基（Adam Urbanski）一起負(fù)責(zé)幾個(gè)研究小組。在自我介紹環(huán)節(jié)，我們通常會(huì)這樣介紹自己：上午好，我們是教育學(xué)院院長(zhǎng)和教師協(xié)會(huì)主席——當(dāng)前教育界最不受歡迎的人。如此的介紹通常會(huì)引起哄堂大笑。可悲的是，在我看來，到今天這種情況并沒有太多改變，教育學(xué)院和教師協(xié)會(huì)依然扮演著國家教育改革失敗的替罪羊。但是，我必須坦言他們的確罪有應(yīng)得。

作為歷史學(xué)者，我們知道人們對(duì)教育學(xué)院的批評(píng)之聲很早就存在。1953年，阿瑟·貝斯特（Arthur Bestor）出版了《教育的荒原：從公立學(xué)校學(xué)習(xí)中撤退》一書。此書中，他批評(píng)教育學(xué)院正在遠(yuǎn)離專業(yè)學(xué)術(shù)而成為職業(yè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)。在他看來，20世紀(jì)50年代教育學(xué)院的改革僅僅是在教學(xué)方法方面對(duì)舊課程進(jìn)行了改編，并未注入新的、專業(yè)化的教育理念。因此，在很多學(xué)生眼中，這些課程更像是教育學(xué)專業(yè)本科階段的書頁的累積，很難稱之為一門人文學(xué)科。所以，教師教育大學(xué)化某種意義上只是延長(zhǎng)性質(zhì)的職業(yè)訓(xùn)練而已。

貝斯特批評(píng)教育學(xué)院教師同學(xué)院管理者及政府機(jī)構(gòu)建立了不光彩的關(guān)系——學(xué)院管理者不會(huì)對(duì)學(xué)院的問題進(jìn)行反思和批評(píng)，即使問題大量存在。這種關(guān)系確保了教育學(xué)院開設(shè)大量教學(xué)技能方面的課程。在他看來，來自政府的、帶有附件條件的保護(hù)，使得教育學(xué)院可以，或者說敢于反抗大學(xué)學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)。

10年后，其他的批評(píng)家，包括詹姆斯·D·科納（James D. Koerner）及哈佛大學(xué)原校長(zhǎng)詹姆斯·布萊思特·科南特（James Bryant Conant）等也發(fā)表了同樣的觀點(diǎn)。科納的用詞如貝斯特般犀利，科南特的語言相對(duì)溫和一些，他們共同把增設(shè)新的、有組織的認(rèn)證機(jī)構(gòu)——教師教育國家認(rèn)證委員會(huì)納入有效的教師教育改革措施之列?？颇咸赝瑫r(shí)對(duì)人文學(xué)科教師做了批評(píng)，指責(zé)他們對(duì)學(xué)校問題毫不關(guān)心，對(duì)普通中等教育問題則同樣漠視。

從那以后，幾乎每隔10年相似的批評(píng)都會(huì)出現(xiàn)：教育學(xué)院課程設(shè)置中，方法類課程過多，而嚴(yán)肅的人文學(xué)科課程講授太少；供新教師觀摩、學(xué)習(xí)的示范課及訓(xùn)練他們教學(xué)技能的實(shí)踐課安排不足等。令人吃驚的是，從20世紀(jì)50年代開始，一直持續(xù)到2013年的批評(píng)與質(zhì)疑，并未促使教育學(xué)院課程體系發(fā)生任何重大變化。

過去10年，對(duì)教育學(xué)院的批評(píng)和指責(zé)愈演愈烈。面對(duì)公眾的批評(píng)與抱怨，曾經(jīng)一度扮演教育學(xué)院保護(hù)者角色的政府機(jī)構(gòu)，正試圖以提高教師教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)來回應(yīng)公眾的指責(zé)。然而，很多時(shí)候，新標(biāo)準(zhǔn)意味著更加嚴(yán)格、具體的要求，這些要求足以扼殺創(chuàng)新的努力。諸如國家教師質(zhì)量委員會(huì)（NCTQ）等外部機(jī)構(gòu)，依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教育學(xué)院評(píng)級(jí)分類（這種標(biāo)準(zhǔn)我們認(rèn)為并不理想）。這些外部機(jī)構(gòu)有宣傳手段，而我們沒有。因此，當(dāng)國家教師質(zhì)量委員會(huì)指責(zé)教育學(xué)院為“平庸的企業(yè)”時(shí)，這樣的指責(zé)能很快傳播到全國，而我們深知這種評(píng)價(jià)是不公正的。對(duì)國家教師質(zhì)量委員會(huì)草率的結(jié)論，我個(gè)人持否定態(tài)度。他們只關(guān)注教學(xué)大綱，并未對(duì)課程詳細(xì)分析，或者檢驗(yàn)培養(yǎng)結(jié)果。但是，在大多數(shù)人看來（包括為我們的工作提供資金的普通民眾），國家教師質(zhì)量委員會(huì)對(duì)教育學(xué)院的批評(píng)則是正確的、恰如其分的。

另外，替代性教師教育項(xiàng)目越來越多，也日益受歡迎。“為美國而教”計(jì)劃是替代性教師教育模式中最著名的一個(gè)。他們以大學(xué)外的機(jī)構(gòu)，或者以學(xué)區(qū)、政府特許學(xué)校為基地，開展了如教育研究生接力培訓(xùn)（Relay Graduate School of Education）項(xiàng)目，波士頓、費(fèi)城的教師駐校師資培訓(xùn)項(xiàng)目，紐約的哈萊姆鄉(xiāng)村學(xué)校師資培訓(xùn)項(xiàng)目等。鳳凰城大學(xué)也推出了教師培訓(xùn)的網(wǎng)絡(luò)課程。即使新的教師教育模式只培養(yǎng)了很少部分的教師，但他們的影響，以及他們聲稱的相對(duì)于教師教育大學(xué)化所具有的優(yōu)勢(shì)，推動(dòng)這類培養(yǎng)模式以驚人的速度發(fā)展起來。

下面我來談?wù)勗u(píng)價(jià)教育學(xué)院畢業(yè)生教學(xué)能力的新標(biāo)準(zhǔn)。斯坦福大學(xué)研究人員設(shè)計(jì)的“教師表現(xiàn)測(cè)評(píng)”量表（Teacher Performance Assessment，TPA）的應(yīng)用范圍最初在加利福尼亞州。后來，越來越多的州，包括華盛頓州、紐約州等都在使用這個(gè)量表。致力于對(duì)教師教育畢業(yè)生的教學(xué)技能水平進(jìn)行精密分析的量表向我們提出了重新思考教師教育課程體系的要求。現(xiàn)在，教育學(xué)院正在以其畢業(yè)生在該測(cè)評(píng)中的表現(xiàn)而被分類定級(jí)。

2005年，全美教師教育學(xué)院聯(lián)合會(huì)原負(fù)責(zé)人戴維·伊米（David Imig）對(duì)未來10年的教師教育作了預(yù)測(cè)。伊米認(rèn)為，社會(huì)對(duì)教師責(zé)任的要求更高，對(duì)社會(huì)公正的要求和多元文化意識(shí)日益加強(qiáng)。而且，隨著各學(xué)區(qū)在各種教師教育機(jī)構(gòu)間競(jìng)標(biāo)進(jìn)行教師培訓(xùn)和校長(zhǎng)培訓(xùn)，教師教育機(jī)構(gòu)的競(jìng)爭(zhēng)日趨激烈。他的預(yù)測(cè)相當(dāng)冷靜，是基于對(duì)當(dāng)時(shí)已經(jīng)出現(xiàn)的并將在未來10年居于主導(dǎo)地位的力量的審慎分析的結(jié)果。

事實(shí)上，我個(gè)人對(duì)教育學(xué)院的批評(píng)與上述看法有所不同，但也不全是背道而馳。在我看來，教育學(xué)院并未真正確立自己專業(yè)學(xué)院的地位，即作為一個(gè)真正的教師職業(yè)培訓(xùn)中心與研究教育的學(xué)術(shù)中心。

我們?cè)?jīng)努力模仿比我們更具有學(xué)術(shù)尊嚴(yán)的人文學(xué)科的同事，我們過于關(guān)注自身在大學(xué)中的地位和我們的工作對(duì)同伴研究工作的意義及影響，卻很少關(guān)心如何培養(yǎng)我們的學(xué)生兼?zhèn)錅Y博知識(shí)與批判精神的專業(yè)才能。我贊同1988年出版的《教育學(xué)院》（Ed School）這本書的觀點(diǎn)——教育學(xué)院，特別是置身于著名研究型大學(xué)里的教育學(xué)院，已經(jīng)毫無遠(yuǎn)見地被他們所處機(jī)構(gòu)的學(xué)術(shù)和政治氛圍所俘虜，失去了對(duì)自己專業(yè)的忠誠。他們?nèi)缤吘壢?，遠(yuǎn)離了自我世界。他們幾乎不可能達(dá)到人文學(xué)科其他學(xué)院同事的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)；同時(shí)，他們與實(shí)證研究的同事距離也日益拉遠(yuǎn)。他們愈努力嚷嚷著成為學(xué)術(shù)研究的支柱力量，他們離自身應(yīng)盡責(zé)任的公立學(xué)校的距離就愈遠(yuǎn)。具有諷刺意味的是，人們對(duì)公立學(xué)校實(shí)踐問題的持續(xù)關(guān)注導(dǎo)致了教育學(xué)院在大學(xué)中的地位岌岌可危。

對(duì)教師教育大學(xué)化（包括教育學(xué)院的教師教育）發(fā)生的這種不再強(qiáng)調(diào)教師培養(yǎng)的轉(zhuǎn)變，約翰·古德萊德（John Goodlad）表達(dá)了同樣的批評(píng)。針對(duì)20世紀(jì)80年代大學(xué)發(fā)生的一系列重要變化，古德萊德總結(jié)到，教育學(xué)院愈益鼓勵(lì)教職員工重視科研，其愈益不可能把教師培養(yǎng)放在工作優(yōu)先之列。調(diào)查顯示，隨著大學(xué)名望的提升，教師教育不僅在整個(gè)大學(xué)中的地位逐步降低，在教育學(xué)院中的地位也每況愈下。事實(shí)上，教育學(xué)院在很多大學(xué)中的地位本就不高。

即使在教育學(xué)院，教師教育也是最不受重視的工作。研究型學(xué)者致力于公共政策、兒童發(fā)展及學(xué)習(xí)理論的研究。他們可能會(huì)研究教師，但不直接參與教師培養(yǎng)與培訓(xùn)。只有那些非研究型教師，也就是那些地位不高的教師，如教學(xué)型教師或者兼職教師，方從事教師培養(yǎng)與培訓(xùn)。創(chuàng)設(shè)了霍姆斯小組（Holmes Group）的朱迪斯·拉尼爾（Judith Lanier）曾對(duì)此有過最簡(jiǎn)潔的表述——教授地位的高低與他們對(duì)教師教育工作的參與度成反比。事實(shí)是，雖然我們贊同他們的觀點(diǎn)，卻很少認(rèn)真分析其中的警告之意。結(jié)果就是，教育學(xué)院在大學(xué)機(jī)構(gòu)中的位置持續(xù)邊緣化，甚至講授教育基礎(chǔ)課程的教授們會(huì)發(fā)現(xiàn)他們?cè)谝脖贿吘壔?。?dāng)教育基礎(chǔ)課程被很多學(xué)者及外面的批評(píng)者視為與教師教育無關(guān)時(shí)，我們這群把教師教育作為專業(yè)生活一部分的人常被我們的學(xué)術(shù)伙伴們視為無足輕重的存在，而這一切在全國范圍內(nèi)上演著。大學(xué)教師教育很少得到政府機(jī)構(gòu)、教師組織、學(xué)校及為當(dāng)下教育改革提供資金的各類基金會(huì)的重視。

毫無疑問，對(duì)教師教育大學(xué)化的關(guān)注越來越少。如果追蹤來自聯(lián)邦政府、地方政府及其他有影響的、全國性基金會(huì)的資金分配流向，會(huì)發(fā)現(xiàn)這些資金流向了替代性教師教育模式，如“為美國而教”、駐校模式，或者如增長(zhǎng)迅速的教育中繼學(xué)校等這些新興的培訓(xùn)項(xiàng)目。無論你留意與否，都很難發(fā)現(xiàn)美國聯(lián)邦教育部、國會(huì)或者蓋茨基金會(huì)等中的任何一個(gè)有投資大學(xué)教師教育的意愿，或者特別給教育史研究撥款。這些資金的絕大部分流向了應(yīng)用心理學(xué)及相關(guān)領(lǐng)域的研究。現(xiàn)在，資金的走向確證了歷史學(xué)家艾倫·拉格曼（Ellen Lagemann）10年前的所說：在教師學(xué)院，如愛德華·L·桑代克（Edward L. Thorndike）等心理學(xué)家成為了勝利者，而約翰·杜威（John Dewey）這樣的哲學(xué)家則失敗了。實(shí)際上，我從心理學(xué)家所講的內(nèi)容中也獲益良多，對(duì)“為美國而教”、“駐校模式”、教育中繼學(xué)校等項(xiàng)目，也無意于進(jìn)行批評(píng)或指責(zé)。恰恰相反，對(duì)上述項(xiàng)目實(shí)施教育的三種機(jī)構(gòu)，我給出了很多積極評(píng)價(jià)。但是，我對(duì)教育學(xué)院和教育史課程不能繼續(xù)在教師教育及關(guān)于教師的教與學(xué)生的學(xué)之研究中發(fā)揮作用的現(xiàn)狀深表擔(dān)心和憂慮。學(xué)校的良好運(yùn)行有賴于歷史力量和文化力量的共同塑造。大學(xué)里的科學(xué)研究不僅包括對(duì)大腦功用的探索，還包括學(xué)校教育對(duì)社區(qū)的影響、對(duì)教育歷史的目的及意義的思考。難道這些研究就不能在教師教育中發(fā)揮作用？難道一流的教育研究者對(duì)教育目的及意義的認(rèn)識(shí)與看法就不能幫助那些有志于成為知識(shí)淵博且具備高超專業(yè)能力的學(xué)生？難道我們希望將引領(lǐng)學(xué)校未來的教師們僅僅是一些僅具有教學(xué)技巧與技能，對(duì)有效教育是如何產(chǎn)生的，及學(xué)習(xí)的目的與本質(zhì)的倫理性問題沒有半點(diǎn)思考和認(rèn)識(shí)的人？

當(dāng)越來越多的例子表明大學(xué)網(wǎng)絡(luò)課程也備受矚目時(shí)，威廉姆·鮑文（William Bowen）則認(rèn)為不宜過度渲染技術(shù)的力量。他反復(fù)強(qiáng)調(diào)面對(duì)面教育的重要性。難道未來的教師不希望處在這樣的氛圍中——學(xué)生相互爭(zhēng)論、相互學(xué)習(xí)，學(xué)生與不同的知識(shí)淵博的教師相互爭(zhēng)論、相互學(xué)習(xí)？我不能確?，F(xiàn)代每所大學(xué)里的教師教育計(jì)劃都努力創(chuàng)設(shè)富有智慧的對(duì)話式教育方式，能確定的是沒有任何一個(gè)新的教師教育模式對(duì)此有過持續(xù)、不間斷的關(guān)注。

其實(shí)，難道每天幫助一個(gè)新手學(xué)習(xí)如何成為一個(gè)專業(yè)化教師不會(huì)有益于大學(xué)研究人員不斷精進(jìn)他們的研究工作？難道花費(fèi)一定的時(shí)間和精力關(guān)注當(dāng)前學(xué)校教育及學(xué)習(xí)的問題，會(huì)妨礙我們這些撰寫學(xué)校教育歷史的人成為更好的歷史學(xué)家？最后是一個(gè)實(shí)踐性的問題，如批評(píng)家比爾·凱勒曾提出的那樣：全美有330萬名公立學(xué)校的教師，不可能保障所有教師自始就接受教師專業(yè)培訓(xùn)。因此，提高大學(xué)教育質(zhì)量是當(dāng)務(wù)之急。在解決這個(gè)問題之前，我們必須先轉(zhuǎn)向教育學(xué)院面臨的另一個(gè)問題：教育學(xué)院所處的大學(xué)業(yè)已處于危機(jī)中，并且是相當(dāng)嚴(yán)重的危機(jī)。

編輯 郭偉