王飛

摘 ? ?要

綜合實踐課程建設與教師的專業(yè)發(fā)展息息相關，它促進教師改變“慣習”，轉換角色，學會合作，從而走出專業(yè)成長困境，追求專業(yè)成長，實現群體發(fā)展。

關 鍵 詞?綜合實踐活動課程;教師專業(yè)發(fā)展;慣習

中圖分類號?G41?文獻編碼?A?文章編號?2095-1183（2016）02-0051-03

作為我國基礎教育三級課程管理的重要內容，綜合實踐活動課程是在教師的指導下，由學生自主進行的綜合性學習活動。它基于學生經驗，密切聯系學生生活和社會實際，體現對知識的綜合應用。自成為中小學必修課程以來，教師指導問題一直是綜合實踐活動課程實施的難點。在實踐中，學校形成了一種共識，即教師的專業(yè)發(fā)展是課程有效實施的前提，而隨著課程的實施，教師也在不斷成長?？梢哉f，綜合實踐活動課程的實施與教師的專業(yè)發(fā)展始終交織在一起。

新東小學綜合實踐活動課程建設始于2000年，緣起于學校的第二課堂和興趣班。結合當地經濟發(fā)展特點，學校本著“不求人人升學成才，但求人人對社會有用”的樸素理念，根據學生興趣，開設了鞋樣設計、針織、中國結等近二十門課程。學校寄望學生借此掌握一定的勞動技能，培育責任感與學習動力，實現成長和發(fā)展。而伴隨著綜合實踐活動課程的建設，學校教師也實現了自身的專業(yè)成長。

一、改變“慣習”，走出專業(yè)成長困境

新課程將每一個學生發(fā)展的價值置于課程的核心地位。然而，實踐中教師觀念和行為的改變異常艱難。許多教師拿著新教材、學著新理念，一旦走進教室，課堂卻“濤聲依舊”。學者柳夕浪借用法國社會學家布迪厄的“慣習”概念，將其稱之為“日常教學慣習”[1]，即教師在長期工作中形成的對待教育教學的態(tài)度、方法和實踐理論，其改變非一朝一夕之功。而綜合實踐活動課程的設立，為轉變學生的學習方式和教師的教學方式提供了實踐平臺，幫助教師走出“日常教學慣習”，重建以探究、合作為核心的新型教學文化。

在綜合實踐課程建設中，學校先請教師根據自己的實踐經驗和特長，選擇執(zhí)教科目，之后由學生自主選擇所學科目。由于課程沒有現成的課本，也沒有固定的教學模式，需要教師和學生在學習過程中不斷探索。此時，學校倡導“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”，鼓勵教師多了解學生的所需所求、所思所想;鼓勵學生發(fā)揮興趣特長，在綜合實踐活動中各盡所能。如此，師生在交往中取長補短，交流彼此的情感與體驗，借以豐富教學內容，完善課程開發(fā)，教師與學生共識、共享、共進，求得共同發(fā)展。如鞋樣設計、針織、書法、航海航模等課程就源自部分教師的業(yè)余愛好和學生的興趣特長，師生共同參與課程設計與實施，在活動中平等對話，分享智慧與成果。由此，師生在教學活動中“看到”了彼此，心中更有了彼此。對教師而言，教學不再是單一的付出，探究與合作不再是熱鬧的形式，而是對學生主體地位的尊重。老師們注重學生的個體差異，在綜合實踐活動中，根據學生需求不斷調整教學進程，力求讓每一個學生都充分地發(fā)揮個人潛能。

在綜合實踐活動課程的開發(fā)與實施中，老師們開始反思“老生常談”的新課程理念。他們開始重新認識學生，嘗試重構課堂教學方式，審視自己對課程的認識。而這些直接反映在日常學科教學中，老師們開始強調教與學的互動性，注重與學生的交流與交往，開始探索課堂探究與合作的有效策略。新東的老師們逐漸擺脫了“日常教學慣習”，走出了專業(yè)成長的困境。

二、轉換角色：主動追求專業(yè)成長

相較于國家課程，綜合實踐課程賦予學生更多的選擇性和自主性，授課形式也更加開放，教師所扮演的角色直接影響著教學過程的性質和教學結果的質量。綜合實踐活動課程關注學生學習的主體地位，不僅尋求學習方式的轉變，更強調對學生主體價值的尊重，強調所要探究的問題和學習過程本身之于學習者的意義。這就要求教師改變傳統(tǒng)的教學觀、學生觀、課程觀，切實轉換角色，成為學生探究的促進者和兒童的研究者。而角色的轉換過程必然伴隨著教師自身的專業(yè)成長訴求。

在課程實施中，學校鼓勵教師將自己視為學生自主學習的“促進者”。教師嚴格遵循不干涉的原則，積極旁觀。在綜合實踐活動過程中，教師與學生共同面對實踐中出現的問題，幫助學生展開探究。同時，教師積極地看，積極地聽，掌握各種情況，思考下一步如何指導學生學習。不干涉并非禁止教師對學生進行控制，而是采用適當的方式給予學生安全感或精神鼓舞，為學生創(chuàng)設良好的學習氛圍。教師的角色由此發(fā)生了變化，從知識的傳授者轉變?yōu)閷W生探究的促進者。學校的綜合實踐活動課程內容可謂包羅萬象，鞋業(yè)設計、針織、中國結、書法、口語交際、航海航模等課程涉及知識面廣，專業(yè)性強，這就要求教師知識淵博，多才多藝，才能成為一名游刃有余的“促進者”。教師既是教學者又是學習者，僅精通一門學科課程的教學是遠遠不夠的。因此，在課程開發(fā)與實施中，教師不斷主動學習，豐富自己的知識，如文理知識的滲透、現代新興學科的進展、文學和美學的修養(yǎng)，甚至重溫課程與教學論，鍛造自己的專業(yè)理論基礎。形成合理的多元知識結構是綜合實踐活動課程實施對教師提出的要求，而在轉換角色的過程中，這也成為教師自身發(fā)展的訴求。

同時，綜合實踐活動課程建設為教師提供了不同于日常學科教學的教育場域，由于沒有現成的教材和學習材料，要根據學生的興趣和需要確定課題，這要求教師必須與實踐直接“對話”，不斷沖擊著“日常教學慣習”。由此激發(fā)了教師對日常學科教學中忽視的學生主體、探究與合作等問題的思考，直接促成了教師角色的轉換。在日常學科教學中，教師開始重視營造接納性、支持性、寬容的課堂氛圍，幫助學生確立適當的學習目標，并選擇達到目標的最佳途徑;提供各種便利為學生服務，使學生在獲得知識的同時開啟心智，學會探求知識的方法，培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力。而這又催生了教師研究兒童的興趣和熱情，專業(yè)成長成為新東教師自身的追求。

三、學會合作：實現教師群體成長

《基礎教育課程改革綱要（試行）》明確規(guī)定，從小學到高中設置綜合實踐活動并作為必修課程，其內容主要包括：信息技術教育、研究性學習、社區(qū)服務與社會實踐以及勞動與技術教育。從中不難看出，綜合實踐活動課程的設置旨在改變學科教學存在的諸多問題，如過分強調學科體系和知識傳授，忽視社會實踐的價值;過分強調知識的獲得和評價的篩選功能，忽視探究的價值和個體知識與道德的自主建構等?？梢哉f，綜合實踐活動課程的設置旨在彌補應試教育對學生發(fā)展的忽視，改變以應試為目標的學科教學狀態(tài)。因此，綜合實踐活動課程與學科教學并非完全分離的課程形式。走向學科融合，探索課程的校本化實施，成為教師專業(yè)發(fā)展的方向。這就向我們提出了“教師要合作”這一重大課題。

在綜合實踐活動課程建設中，學校主張集體合作，共同開發(fā)，倡導教師與學生合作、教師與教師合作、教師與家長合作、教師與其他社會成員合作，尋找研究課題，探索課程開發(fā)與實施。在具體教學中，教師要學會與學生合作，在合作中發(fā)現問題，共同交流，掌握知識;教師們走進彼此的課堂，互相學習了解，相互提高，發(fā)現不足之處，共同研討解決方案，形成新的觀念。例如，研究性學習要求學生打破班級界限，根據課題需要和興趣組成研究小組。由于一項課題往往涉及語文、地理、歷史等多學科，需要幾位教師同時參與指導，此時，教師之間的合作，教師與實驗員、圖書館員之間的配合就直接影響著課題研究的質量。實踐中，新東教師增強了合作意識，提升了合作能力，收獲了“心理支持，產生新的想法，示范合作，汲取力量，減少工作負擔，增強動機，支持變革”等益處（學校教師語）。更重要的是，它改變了教師彼此孤立與封閉的現象，促進教師學會與他人合作，積極與不同學科的教師互相交流學習，實現了專業(yè)的共同提升。

同時，綜合實踐活動課程建設還需要教師加強與家長的聯系與合作，爭取各種社會力量的支持。諸多研究性學習項目，尤其是社會服務和實踐活動需要家長和社區(qū)的支持、配合和參與。教師主動向家長解釋、宣傳新的教育教學觀念以及改革意圖，爭取家長的理解和支持;向社區(qū)說明學校將要進行的變革，爭取他們積極支持學校的教育事業(yè)，培養(yǎng)更加出色人才，服務于社區(qū)。過去由班主任獨當一面的家校合作工作，變成了所有學科教師的自覺行為。在這一過程中，各學科教師對德育工作有了更為深刻的理解，也達成了與班主任的互相理解，真正認識了教書育人的內涵。綜合實踐活動課程的建設，讓新東教師重新認識了自己、同事、家長，在學會合作中實現了群體的共同成長。

綜合實踐活動課程建設的探索，促成了學校教師整體的專業(yè)成長;而教師素質的提升，又反過來推動了綜合實踐活動課程建設，由此形成了良性循環(huán)。在這一過程中，教師逐漸形成了新課程所期待的教學觀、學生觀和課程觀，并在日常學科教學中不斷探索，走上了自身專業(yè)成長的良性發(fā)展道路。

參考文獻：

[1]柳夕浪.教學慣習·教學專業(yè)·學會教學[J].教育科學研究，2004（9）.

（作者單位：廣州市荔灣區(qū)新東小學

廣東廣州 ?510385）

責任編輯 ?毛偉娜