陳俠

教師培訓的有效性依賴于教師參訓的內(nèi)在動力，而參訓動力依賴于教師需求的滿足程度。教師的需求具有多樣性、個性化的特點，如何真正滿足的教師需求，從而激發(fā)教師持久的內(nèi)生動力，是教師培訓者致力解決的問題。

一、如何發(fā)現(xiàn)“真問題”

對一線教師而言，發(fā)現(xiàn)問題并非易事。多數(shù)情況下，教師并不清楚問題究竟出在哪里，因此，培訓者需要對教師描述的現(xiàn)象和困惑進行深入研究，幫助教師發(fā)現(xiàn)“真問題”。

在教育教學實踐中，教師會遇到并描述各種各樣的困惑或現(xiàn)象，例如，“學生厭學，不會學習，教多少遍也不會應用”“同一道題一錯再錯，情境一變就不會了”“課時少，內(nèi)容多，根本講不完”“知識目標落實得還行，能力目標比較弱，情感態(tài)度價值觀目標形同虛設”，但是，這些困惑和現(xiàn)象本身只是確認問題的載體素材，并不是真正的問題。

問題的分析和提煉依賴于對學科本質(zhì)的把握以及對學科教學理論的學習和研究。例如，當教師提出“課時少內(nèi)容多，完不成教學任務”這樣的問題時，作為培訓者，我們是否應該立刻想盡辦法幫助教師探尋解決問題的方法策略呢？答案顯然是否定的，因為教師并不清楚這個問題的原因所在。只有找到“課時少內(nèi)容多，完不成教學任務”這一現(xiàn)象背后的真正原因，才能找到解決問題的突破口。培訓者可以組織教師研討交流：“確定課堂教學內(nèi)容的依據(jù)是什么？教材的地位和作用是什么？講完教材內(nèi)容就算完成教學任務了嗎？同一個課程標準，教材卻有很多版本，是否要將所有版本的教材內(nèi)容都講到？”通過對這些問題的討論，結合教學實踐的反思，幫助教師認識到課堂教學內(nèi)容的確定應基于課程標準和學情的教學目標而非教材。教學目標是多維度的，既有知識的獲取，也有思維方法的訓練、情感態(tài)度的體驗及觀點認同等。教材內(nèi)容只是實現(xiàn)教學目標的載體之一。圍繞教學目標的實施，可以增加、刪減、替換教材內(nèi)容，而不是照本宣科。在國家規(guī)定課時的基礎上增加了課時，仍然完不成教學任務，根本原因在于教學目標的缺失，教材導教替代了目標導教。因此，要解決“課時少、內(nèi)容多”的矛盾，就要研究“怎樣科學地確定每節(jié)課的教學目標？怎樣圍繞教學目標的達成整合教材內(nèi)容？”這些才是現(xiàn)象背后的“真問題”，這樣的問題解決了，“課時少、內(nèi)容多”的矛盾才

會解決。

再如，“綜合題練了很多，學生還是失分嚴重；同一個考點一錯再錯”這一現(xiàn)象背后的問題又是什么？培訓者可以引導教師思考以下問題：“綜合題檢測的究竟是什么？”“為什么要對同一內(nèi)容進行反復測試？”教師經(jīng)過討論交流可以得出如下結論：綜合題檢測的是運用所學知識解決實際問題的能力，是思考問題的視角；反復測試的目的是填補知識漏洞并強化記憶。通過講座和研討，教師逐漸認識到，教育目標與考試測量的關系類似“狗”搖“尾巴”，“狗”的身體代表教育目標，“尾巴”代表測評。“狗”搖“尾巴”是順暢自然的，而“尾巴”搖“狗”則是費力且無效的，甚至是有些可笑的。每個學科都有自己的教育目標，教育目標是基于學生發(fā)展需要和社會需求而設定的，是符合客觀規(guī)律的。教育目標應該是指導教學和測評的根本依據(jù)，然而，在實際教學中，有些教師將“考什么、怎樣考”作為教學設計和教學實施的依據(jù)，學生將“怎樣應考”作為學習的主要內(nèi)容和學習方法策略選擇的依據(jù)，教師將中高考內(nèi)容預設成多種模式，形成題海，學生在題海中檢測自己的學習效果，監(jiān)控自己的學習過程。用這樣的教學方式和測評手段實現(xiàn)學科教學目標，無異于“尾巴”搖“狗”。因此，課堂教學究竟“教什么？測什么？怎樣測？”是現(xiàn)象背后的深層原因，是“真問題”，如果不解決這些問題，反復的次數(shù)再多也是枉然。

二、如何讓教師認同問題

讓教師認同培訓者指出的問題并非易事，需要結合教師教學行為進行分析。例如，對教師提出的“知識目標落實得還行，能力目標較弱，情感態(tài)度與價值觀目標形同虛設”這一現(xiàn)象，筆者給出的問題結論是“知識目標要求層次過低，三維目標彼此分離”。讓教師認同這樣的結論，激發(fā)學習和研究的需求，是解決問題的出發(fā)點。

首先，再現(xiàn)教師的教學目標，并要求教師簡述教學環(huán)節(jié)及學生的學習結果表現(xiàn)。其次，結合學生的學習表現(xiàn)，引導教師分析教學目標存在的問題：課標中對細胞核的教學要求描述為“闡明細胞核的結構和功能”，其中“闡明”規(guī)定了目標的要求層次為“理解”而非“識記”?！袄斫狻敝饕腥N表征方式：一是對若干事物分析基礎上的本質(zhì)屬性的歸納；二是用本質(zhì)屬性解釋新特例的演繹；三是構建因果模型的說明。而教師呈現(xiàn)目標中的“說出”“辨認”“對應”等行為僅僅是短時記憶行為，不能支持理解層次的認知水平，這是目標層次過低的表現(xiàn)。而要達到理解層次，需提供支持理解的認知過程和方法，經(jīng)歷過程、應用方法就是能力的培養(yǎng)過程和情感的體驗過程。這樣的分析促進了教師的問題認同，也激發(fā)了教師對三維目標內(nèi)涵的學習和研究需求。最后，組織研討，重新定位教學目標，改進教學設計。根據(jù)普通高中生物課程標準對學科研究方法和學生思維方法的要求，以及本節(jié)教學內(nèi)容隱含的重要學科方法的分析與提煉，教師重新定位了教學目標并重點設計了教學活動，充分體現(xiàn)了探究和思維驅動的理念，通過研究課收獲了超出預期的效果，學生設計的實驗方案讓教師激動不已。教師對“如何科學定位教學目”及“如何設計教學活動”產(chǎn)生了強烈的研究和學習欲望。

三、如何形成解決問題的方法策略

發(fā)現(xiàn)問題、認同問題是激發(fā)培訓激情的起點，通過學習和研究解決問題，并形成解決問題的方法策略則是保持培訓持久動力的關鍵。

（一）提供問題解決的理論工具

1. 用知識分類理論澄清三維目標的內(nèi)涵

教學目標維度的混亂源于對目標本身所含知識類型的模糊。《普通高中生物課程標準（實驗）》和《義務教育生物學課程標準》都用知識、能力和情感態(tài)度與價值觀三個維度表述教學目標，而《基礎教育課程改革綱要（試行）》則提出對學生知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀方面的要求。在教學實踐中，教師究竟用哪種方式表述三維目標并不重要，重要的是對所表述的目標維度含義的理解，它決定了教師課堂教學的理念和行為，從而影響學生學習的效果。加涅等學習結果分類、布魯姆教育目標分類、我國學者季蘋關于知識的四個層面等教育理論從不同的視角揭示了知識的本質(zhì)，對深刻理解三維目標的內(nèi)涵具有直接的指導作用（見表1），深化了教師對教學目標的理解與

實施。

2. 用布魯姆兩維分類表科學定位和表述教學目標

知識維度主要指導教師明確教什么，認知過程維度是學生學習知識所經(jīng)歷的過程及水平，指導教師教學方法的選擇和測評方案的設計。兩維分類框架在很大程度上提高了目標含義的準確性，使教學目標所包含的知識類型和認知水平一目了然。教師在進行目標設計時，運用分類表的框架首先確定知識類型，然后再分析相應的認知水平，就能輕松地完成教學目標的定位和表述。例如目標1“說出細胞膜的化學組成”（回憶事實性知識）；目標2“舉例說明基因突變的特點”（理解概念性知識）；目標3“根據(jù)自由組合定律，分析兩種遺傳病的患病概率”（應用概念性知識）；目標4“進行溫度對酶活性影響的實驗探究，學會控制變量的方法（執(zhí)行程序性知識）。將以上教學目標置于分類表中，可以清晰地把握對學生學習結果的預期（見表2）。

表2 兩維分類表格定位教學目標[5]

知識維度 認知過程維度

記憶 理解 應用 分析 評價 創(chuàng)造

事實性知識 目標1

概念性知識 目標2 目標3

程序性知識 目標4

元認知知識

3. 用加涅“學習的條件和過程”理論提升教學活動設計的有效性

生物學科涉及眾多的現(xiàn)象、事實、概念、方法、思想等不同類型的知識，需要不同的教學方法策略。加涅關于“不同類型知識的學習條件和過程”為有效設計教學活動提供了重要理論工具（見表3和表4）。

表3 不同類型學習結果的學習條件舉例[6]

學習結果類型 內(nèi)部條件 外部條件

言語信息 已有的有組織的知識編碼策略 提供有意義的情境

增加顯示的區(qū)別性

重復的影響

智慧技能 已習得的構成新技能的先決條件

（如對于辨別、概念、規(guī)則、高級規(guī)則等不同層次的智慧技能，后面復雜技能的習得有賴于先期一種或幾種較為簡單技能的學習） 言語提示

情境創(chuàng)設

認知策略 可回憶起來的與正在進行的學習任務有關的智慧技能與言語信息 應用策略的激勵與強化等

表4 不同類型學習結果的學習過程舉例[7]

動作技能 智慧技能

學習過程 觀察動作示范、大量重復練習和反饋糾正。可通過模仿獲得 發(fā)現(xiàn)、變式練習。不可通過模仿獲得

第一階段 認知階段：觀察正確的操作，并在頭腦中形成正確表征 習得概念和規(guī)則，常用“舉三反一”，其中“三”指多個例子，“反”指抽象、概括、歸納一類事物的共同特征，“一”指學習的結果，概括性概念或原理。

第二階段 進行心理練習，及在頭腦中思考動作的進行過程，或通過重復練習將局部的動作聯(lián)系起來， 變式練習：“舉一反三”，其中“一”是概念、原理等，“三”是概念和原理運用情景的變化，“反”是總結出概念和原理運用的條件

第三階段 動作技能的執(zhí)行自動化 概念或原理的運用，即遷移

由于每一種類型的學習結果需要相應的學習條件和學習過程支撐，因此，進行教學設計時，教師要充分考慮如何創(chuàng)造有效的外部條件激活學生學習的內(nèi)部條件以引起有意義學習的發(fā)生，從而有效地達成教學目標。例如，通過學習和實踐教師深刻地認識到，概念教學絕不僅僅是對概念定義的講解，對概念內(nèi)涵和外延的分析、對相關概念的分析比較等言語信息加工。概念教學要符合概念形成的過程，教師要努力為學生構建概念提供充足的學習條件，設計促進概念形成的認知過程，于是探索并實踐概念教學成為教師的又一研究高潮。

（二）及時提煉并物化學習成果

培訓對教學任務繁重的一線教師而言是一種考驗和挑戰(zhàn)，豐富的研修成果是教師強大和持久的動力來源。因此，在培訓過程中，培訓者應及時引導教師提煉學習和研究的成果，包括教學反思、理論感悟、教學設計、案例論文等，這些研修成果對于保持教師參訓熱情、強化參訓動力大有裨益。

培訓內(nèi)容和培訓目標隨教育環(huán)境變化和教育方向調(diào)整呈動態(tài)性變化，但培訓思路或模式卻是有規(guī)律可循的?！氨硎霈F(xiàn)象，描述困惑；研究分析，發(fā)現(xiàn)問題；開發(fā)理論工具，嘗試解決問題；實踐檢驗問題解決程度；梳理經(jīng)驗物化成果”是一種行之有效的培訓思路，可以有效引導教師在困惑中發(fā)現(xiàn)“真問題”，運用理論工具解決問題，形成豐富的研究成果，并進一步基于成果發(fā)現(xiàn)新問題。在這種循環(huán)中升華認識，提升水平。

參考文獻：

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[3] [5] lorin W.Anderson等編著，蔣小平等譯.布魯姆教育目標分類學（修訂版）[M] .北京：外語教學與研究出版社，2009：86-96，22-24，76.

[4] 季蘋.教什么知識[M] .北京：教育科學出版社.2009：90-92

[7] 皮連生、劉杰.現(xiàn)代教學設計[M] .北京：首都師范大學出版社，2005：55-57，61-62.

（作者單位：北京教育學院朝陽分院）

責任編輯：江麗莉

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