劉學(xué)蔚

(武漢大學(xué) 文學(xué)院， 湖北 武漢 430074)

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文化間性：發(fā)展來華留學(xué)生教育的跨文化之思

劉學(xué)蔚

(武漢大學(xué) 文學(xué)院， 湖北 武漢 430074)

來華留學(xué)生教育作為我國高等教育國際化進程的重要組成部分，應(yīng)以穩(wěn)定的發(fā)展和高度開放的姿態(tài)贏得國際社會的信任與尊重。以辯證的視角統(tǒng)一“差異”和“融合”的文化間性作為一種客觀存在的特質(zhì)，強調(diào)不同文化主體之間的平等地位，指向一種相互理解、相互適應(yīng)、相互聯(lián)結(jié)和依存的跨文化關(guān)系的建構(gòu)。在文化間性的視角下反思教學(xué)中的跨文化難題、教學(xué)者的跨文化能力和留學(xué)生教育管理模式，從文化和跨文化的本質(zhì)內(nèi)涵思考來華留學(xué)生教育中呈現(xiàn)出來的文化危機，有助于我們看到不同文化主體之間通過對話和協(xié)商達成意義重組及分享的動態(tài)生成過程，為來華留學(xué)生教育提供一種超越多元文化主義的發(fā)展路徑。

文化間性； 來華留學(xué)生教育； 高等教育國際化

以孤立呈現(xiàn)自我文化價值的方式進行單向的文化傳播會導(dǎo)致文化身份的認知焦慮，這是文化的主體性帶來的認同危機。如果說文化的主體性是自我文化價值的呈現(xiàn)和表達，那么文化的主體間性則是自我文化價值和他者文化價值在對話和交際過程中的雙重呈現(xiàn)以及在該過程中發(fā)生的意義重組。倘若不看向文化間性，不轉(zhuǎn)換“主-客”二元對立的思維方式，我們就無法在跨文化的情境中進一步探討實踐的有效性。

“主體-客體”問題一直被視為西方傳統(tǒng)哲學(xué)之根本問題，如今卻處于危機之中。由于客體一直被視為依附于主體的派生之物，飽受爭議的主客分離主張遭遇了各個學(xué)術(shù)陣營的猛烈抨擊。在對主體性的各種消解之中，受到最多關(guān)注的是哈貝馬斯提出的主體間性(intersubjectivity)。哈貝馬斯認為主體形成的社會化實際上是以語言為核心的交往行為，那么“主體-客體”模式必然能被進行言說與行動的主體和主體之間的相互理解的范式所取代，即強調(diào)言說和行動著的“主體間關(guān)系”①。

文化間性問題是“當今西方哲學(xué)中的主體間性問題在文化學(xué)領(lǐng)域的一個具體體現(xiàn)”②。我們不能將它簡單理解為不同文化之間的關(guān)系或關(guān)聯(lián)，因為它遠比這種靜態(tài)的關(guān)系或關(guān)聯(lián)復(fù)雜。它并非一個靜止的概念，而是一種動態(tài)的生成和演繹，是一種多維度的跨文化關(guān)系的建構(gòu)，是“一種文化與特定其他文化交遇時顯出的意義關(guān)聯(lián)”，并“作為該文化的一種隱性特質(zhì)而客觀存在”③。它所看向的是不同文化主體之間通過對話和協(xié)商達成意義重組與分享的動態(tài)過程，而非意義的單向輸出。因此，文化間性也可以被理解為“提高每一個交流個體在超越自身文化的基礎(chǔ)上與其他文化形成互動的能力”④。

有學(xué)者指出，高等教育國際化在內(nèi)涵上發(fā)生的深刻變化體現(xiàn)為對其“政治的、文化的考量”超過了對其“學(xué)術(shù)的考量”⑤。在我國，來華留學(xué)生教育作為高等教育國際化的重要組成部分，在發(fā)展過程中呈現(xiàn)出一定程度上的文化危機。本文從文化和跨文化的本質(zhì)內(nèi)涵去尋思問題所在，在文化間性視域的引領(lǐng)下從教學(xué)中的跨文化難題、教學(xué)者的跨文化能力和留學(xué)生教育管理模式這三個方面來探討來華留學(xué)生教育的跨文化發(fā)展路徑，以期拓展該領(lǐng)域的研究視野。

一、理解文化間性

文化間性(interculturality)是“所有跨文化研究的一個至關(guān)重要的元理論問題”⑥。要想理解文化間性的本質(zhì)，我們需要從“延異”、“關(guān)聯(lián)”和“融合”這三個要點入手。首先，承認“非靜態(tài)性和非絕對性的差異”(延異)是文化間性之基礎(chǔ)；繼而，在不拒斥差異的前提下實現(xiàn)文化間的互動式契合(融合)，是我們在跨文化情境中所追求的終極目標；而完成這一目標的關(guān)鍵，則是在文化交互作用的過程中時刻看向其關(guān)聯(lián)。

其一，延異。顛覆了二元對立的“延異”比“差異”更有助于我們理解文化間性。德里達用“延異”(differance)解構(gòu)了貫穿于20世紀人類思想史的“差異”(difference)，德里達認為延異包含時間維度上的“延宕化”(temporalization)、空間維度上的“間距化”(spacing)和差異之“散播”(disseminations)。“延宕”意味著時間上的暫時存在并不斷延遲，“間距”意味著空間上的非同一性和他者性，是他人與自我之間所存在的不可通約的文化歷史地平線⑦。德里達用“延異”來銘刻“大寫的差異”，它是差異的無限生成，“不斷地確立界限又不斷地逾越界限，由此無限越界，無限接近他者和傾聽他者的語言”，它“將一切靜態(tài)結(jié)構(gòu)的文本轉(zhuǎn)化為動態(tài)生成的文本，從而決裂了自我接近和自我封閉的系統(tǒng)”⑧。延異所強調(diào)的是差異的非靜態(tài)性，是更具活力和創(chuàng)造力的處于運動中的差異的產(chǎn)物，而文化間性所指向的是互為主體的不同文化之間意義生成和重組的動態(tài)過程；由此看來，承認兩種或多種文化之間的差異所具有的非靜態(tài)性和非絕對性，可以被認為是理解文化間性之基礎(chǔ)。

其二，關(guān)聯(lián)。歸其本質(zhì)，文化間性可以被視為兩種或多種文化之間的關(guān)聯(lián)。它并非簡單地指向兩種文化之異同，無論同也好，異也好，其關(guān)鍵在于這部分文化需要引起彼此間的關(guān)注并建立起對話關(guān)系。如果說文化間性本身就是一種特質(zhì)的話，那么“關(guān)聯(lián)”，即是文化間性特質(zhì)最主要的表現(xiàn)，所有的討論都應(yīng)該圍繞“關(guān)聯(lián)”展開。王才勇認為，對兩種文化的任何言說都應(yīng)該從其間的關(guān)聯(lián)出發(fā)。那些參與到交互作用之中的、成為彼此真正實際的文化部分，正是由于“進入了他者的特定關(guān)聯(lián)才顯出其意義，離開這個關(guān)聯(lián)就無從進入它真正發(fā)生作用的世界”，所以將這部分文化“作為獨立的整體去論說所揭示的只是它本來的意義，而不是它在這種關(guān)聯(lián)中重新生成的意義，從而也就觸及不到處于交互作用中之文化的真正實際”⑨。

總的來說，“二元對立”過分看重差異的不可調(diào)和性，而“多元文化主義”則在過度強調(diào)差異性的同時忽視了對話的重要性?！拔幕g性”的重要價值在這里便體現(xiàn)出來：首先，和多元文化主義所提倡的一樣，文化間性不僅承認差異，鼓勵差異，而且主張維持差異和差異的共存。其二，文化間性提倡在文化間的對話和交往中、在差異共存的基礎(chǔ)上尋找并建立關(guān)聯(lián)，這恰好指向了多元文化主義之癥結(jié)所在。因此，作為一種思維方式，以辯證的視角統(tǒng)一了“差異”和“融合”的“文化間性”，是基于多元文化主義、同時又能夠超越多元文化主義的路徑之一。

二、文化間性之于來華留學(xué)生教育的重要性和必要性

文化間性得以呈現(xiàn)需要同時滿足以下兩個條件：一，存在文化上的他者;二，與他者相遇和交往。首先，一種孤立的文化自身是難言其間性的，文化間性得以呈現(xiàn)須通過他者的眼睛，或是在他者的幫助和參照之下得以呈現(xiàn)。因而“他者”，是文化間性得以呈現(xiàn)的第一個必要條件。其二，雖說文化間性是客觀存在的，卻是文化的一種隱性特質(zhì)，這種特質(zhì)只有在該文化與其他文化相遇和交往的過程中才能得以呈現(xiàn)。因而“兩種或多種文化的相遇和交往”是文化間性得以呈現(xiàn)的第二個必要條件。在這兩個條件同時滿足的情況下，我們就一定要考慮到文化間性的存在了。那么具體到來華留學(xué)生教育，這些國際留學(xué)生之于我們來說是“文化上的他者”，我們的教育管理工作及教學(xué)活動本身也是我們和他者相遇和交往的過程。我們和他者共同存在，且互為主體，正因為如此，文化間性對來華留學(xué)生教育的開展和發(fā)展而言便不再是一種隱性特質(zhì)了，而是我們一定要考慮到的客觀存在。

在全球化時代，世界各國的高等教育都開始全面走向國際化發(fā)展進程，并將培養(yǎng)國際化高水平人才視為重要目標。在我國，來華留學(xué)生教育是一項與國際社會高度接軌的教育事業(yè)，理應(yīng)被視為高等教育的重要組成部分，而不是持續(xù)行走在教育界的邊緣。要想全面發(fā)展來華留學(xué)生教育事業(yè)，無論哪個層面都離不開一種跨文化的路徑；而文化間性，作為一種客觀存在于來華留學(xué)生教育中的重要特質(zhì)——無論這些國際學(xué)生是學(xué)歷生還是語言進修生，也無論他們處于哪一個學(xué)習(xí)階段，選擇了哪一門專業(yè)——都在其在華的學(xué)習(xí)和旅居生活的方方面面有著重要體現(xiàn)。在間性視域的引導(dǎo)下對來華留學(xué)生教育進行跨文化的思考，其關(guān)注點并未局限于國際留學(xué)生在華的跨文化適應(yīng)狀況以及他們和中國人之間的跨文化交際問題，也絕非盲目倡導(dǎo)西方發(fā)達國家所推崇的多元文化主義策略并在權(quán)力的博弈中尋找出路，而是嘗試著在高等教育國際化的大趨勢下結(jié)合我國國情對來華留學(xué)生教育事業(yè)的發(fā)展問題提出一條超越多元文化主義的理論路徑。

那么為什么文化間性之于來華留學(xué)生教育具有如此的重要性和必要性呢？

首先，國際留學(xué)生在中國接受高等教育的過程本身就是一個典型的跨文化交際實踐，無論他們使用漢語還是其他語言與他者進行交流，也無論他們的交流對象是中國人還是其他外國人，這種在多元文化情境中進行的交際實踐從各個角度來看都充滿了跨文化的意味。自霍爾提出了“intercultural communication”這個概念之后，跨文化交際與傳播研究便不再停留在分析產(chǎn)生文化差異及誤解之原因的層面上，而是開始尋找使之成功的可能性?！癱ross-cultural”和“intercultural”之間的關(guān)鍵區(qū)別在于“cross-”和“inter-”這兩個前綴，前者的重心在于異文化主體的某一方如何去跨越差異，而后者所追求的是建立在互惠性理解基礎(chǔ)上的差異之共存(而非消解)。對“inter-”的重視讓跨文化研究在某種程度上變成了“間文化研究”，也讓人們將更多注意力放在了來自不同文化背景的交流主體的關(guān)系和關(guān)聯(lián)上面。既然我們將這些國際留學(xué)生在中國接受高等教育的過程及其旅居生活本身視為一個典型的跨文化過程，那么這個過程就一定是通過動態(tài)的對話和協(xié)商來完成的；這些學(xué)生的目的不僅是完成自己特定的學(xué)習(xí)目標，更是在這寶貴的留學(xué)經(jīng)歷中盡可能多地去了解他者，增進彼此之間的有效交流，積極地建構(gòu)自己和他者之間的跨文化關(guān)系，并期待在留學(xué)生活結(jié)束后能保持這種跨文化關(guān)系。因此，單向的知識、文化或語言的輸出顯然不是幫助國際留學(xué)生達到該目標的最佳方案，我們需要一種更加平等的、多維的、富于創(chuàng)造力和倫理意味的方式去全面發(fā)展來華留學(xué)生教育，讓中國在國際留學(xué)生教育市場中以一種高度開放的、融合的姿態(tài)去邀請和吸引更多外國學(xué)習(xí)者的到來。

三、在文化間性視域中發(fā)展來華留學(xué)生教育

(一)在文化間性視域中反思教學(xué)中的跨文化難題

教學(xué)是留學(xué)生教育的核心組成?？朔谥袊鴮W(xué)習(xí)和生活的語言與文化障礙，是國際留學(xué)生需要面對的首要難題，只有幫助學(xué)生跨越了這道屏障，教與學(xué)的質(zhì)量才有不斷得以提高的可能性。面對語言障礙我們已拿出了多種方案，其基本方向是在不斷提高對外漢語教學(xué)的質(zhì)量和有效性的同時，也加大力度開設(shè)高質(zhì)量的純英文講授的專業(yè)課程；然而在文化問題上，尤其是面對留學(xué)生在文化背景上所具有的多元性和復(fù)雜性，我們卻并未找到有效的突破口和解決方法，此外，人們跨文化意識的普遍缺失也導(dǎo)致了教育者和教學(xué)者對文化差異的制約性并未產(chǎn)生足夠的重視。文化無所不在，且無處不在，文化影響著人們的語言方式、思維方式、行為方式、認知方式、信息編碼和解碼方式等。由于母文化所具有的穩(wěn)定性特征，無論來自哪個國家的留學(xué)生都無法完全擺脫母文化對其在方方面面的影響，這一點在語言進修生和人文社科領(lǐng)域的學(xué)歷生身上表現(xiàn)得尤為突出。倘若不觸及文化之間的間性特質(zhì)，我們的教學(xué)活動恐將難以收獲理想的效果。

(二)在文化間性視域中反思教學(xué)者的跨文化能力

作為教學(xué)活動的引導(dǎo)者和實施者，承擔留學(xué)生教學(xué)任務(wù)的高校教師(包括對外漢語教師)的跨文化素養(yǎng)與能力是一個不能被忽視的重要因素。教師的教學(xué)行為首先是一種跨文化教學(xué)實踐，然而無論他們使用漢語授課還是使用其他語言授課，很多教師都不易擺脫自身文化傳統(tǒng)和教育傳統(tǒng)的深刻影響，并在一定程度上無法全面顧及國際學(xué)生思維方式及接受習(xí)慣的多樣性，這在本質(zhì)上來說也是教師跨文化意識和跨文化能力的缺失所造成的。

也有教師認為，倘若能熟諳中外文化差異，也就掌握了跨文化能力。但很殘酷的一個事實是，僅僅具有基本的跨文化知識儲備并不足以讓跨文化教學(xué)有效進行。雖然“cross-cultural”和“intercultural”在國內(nèi)學(xué)界被統(tǒng)一譯為“跨文化”，但兩者的側(cè)重點卻各有不同。前者停留在靜態(tài)的認知層面對文化差異進行對比，后者則是在差異的基礎(chǔ)上看其關(guān)聯(lián)，并進一步建構(gòu)文化主體間的跨文化關(guān)系。顯然，我們所說的跨文化能力指的是在“間性”的指引下所形成的一種更加全面的跨文化綜合能力，即intercultural competence。這種跨文化能力的基礎(chǔ)是“認知層面”的跨文化知識儲備，在知識儲備充足的條件下，無論是授課教師還是外國學(xué)習(xí)者，都需要擁有能夠駕馭我們手中的文化符號及資源的自由的意志與心智(比如移情能力)，以及掌握如何正確操作文化工具箱和各種文化開關(guān)的方法，后兩者便涉及跨文化能力的“情感層面”和“行為層面”。承擔留學(xué)生教學(xué)任務(wù)的中國高校教師，作為留學(xué)生教育的重要中介人和教學(xué)任務(wù)的直接實施者，必須對文化間性以及存在于文化之間的這種關(guān)聯(lián)的重要性有著深刻的認識并將這種認識體現(xiàn)在教學(xué)實踐上，這樣，才能讓自己的課堂展現(xiàn)出真正的跨文化活力并收獲理想的教學(xué)效果。更具體地來說，一個跨文化能力較高的教師，需要擁有豐富的跨文化知識儲備，具有較高的移情能力和情感調(diào)控能力，并在教授專業(yè)知識的過程中充分考慮到國際學(xué)生的思維方式和接受習(xí)慣，尤其是人文社科領(lǐng)域的教師和對外漢語教師，還要有意識地引導(dǎo)學(xué)生以間性的思維方式進行思考，因為國際留學(xué)生跨文化能力和跨文化敏覺力的缺失也會影響教學(xué)活動的有效開展。

雖然能承擔留學(xué)生教學(xué)任務(wù)的中國高校教師大多具有出色的語言表達能力和外語能力，但超越了純粹語言能力的異文化之間的“對話能力”以及達成互惠性理解之關(guān)鍵的“跨文化能力”卻容易令人忽視。語言能力也許可以在教學(xué)實踐中不斷提高，但文化間的對話能力和跨文化能力卻無法在教師獨白式的知識闡述中獲得。在高等教育快速走向國際化的今天，單向的知識灌輸和獨白式的文化解讀顯然是一種閉塞且不合時宜的教學(xué)方法。筆者認為，無論是專業(yè)教學(xué)還是對外漢語教學(xué)，無論是教學(xué)研究者還是教學(xué)實施者，都應(yīng)該清楚地認識到對外國留學(xué)生進行單向的知識、文化或語言的輸出是無法建構(gòu)其關(guān)聯(lián)的，若想讓中國高等教育真正向國際化邁進，其思路還須不斷向文化間性打開。教學(xué)者和學(xué)習(xí)者，應(yīng)構(gòu)成一種平等的互為主體的關(guān)系，這種關(guān)系看似削弱了教師在教學(xué)活動中的權(quán)威，實質(zhì)上卻是看向文化間性所邁出的重要一步。無論這種互為主體的關(guān)系在教學(xué)實踐中能在多大程度上有所體現(xiàn)，削弱一方主體的權(quán)威性即增加了雙方平等對話的可能性，中國教師和外國留學(xué)生之間的主客關(guān)系由此變成了主體和主體之間通過教學(xué)活動所構(gòu)建的跨文化關(guān)系，而主體雙方獲得認知、達成理解或共識、甚至是創(chuàng)造出新的意義的過程，亦是在對話和協(xié)商中完成的。

(三)在文化間性視域中反思留學(xué)生教育管理模式

盡管學(xué)界針對我國留學(xué)生教育的管理服務(wù)模式的現(xiàn)狀提出了一些建議，諸如留學(xué)生與中國學(xué)生的混住模式，效仿西方國家的寄宿家庭(homestay)模式，以趨同化管理模式代替差別化管理模式等等，但無論是哪一種方案，具體實施起來都有一定的難度，不僅難以在符合中國國情的基礎(chǔ)上將國際上流行的做法在中國實現(xiàn)本土化運用，還需要國家層面制度法規(guī)上的支持甚至是做出相應(yīng)的調(diào)整。學(xué)界普遍認為，中外學(xué)生并軌的趨同式管理方法是來華留學(xué)生教育管理模式改革的大方向，其最直接的好處是能為留學(xué)生創(chuàng)造更多接觸中國社會的機會，筆者也認同這一看法。但從跨文化的角度來看，僅縮短留學(xué)生與中國人之間的空間距離并不是為他們創(chuàng)造良好跨文化教育環(huán)境的關(guān)鍵，真正需要縮短的是他們與中國人之間的心理距離，真正需要打破的是他們和中國人之間的文化藩籬；這里的中國人首先包括和他們接觸頻繁的授課教師以及時刻為他們排憂解難的院系管理人員，然后還包括校園里的中國學(xué)生和社會上的中國老百姓。事實上，并非所有的國際留學(xué)生都能在中國交到當?shù)氐呐笥?，即便是那些擁有中國朋友的留學(xué)生也不一定能夠真正融入中國人的圈子，諸多實證研究表明，絕大多數(shù)外國留學(xué)生和中國人之間的社會交往體驗無論在深度還是廣度上都遠不及他們和本國人或其他國家留學(xué)生之間的社會交往體驗。雖然開放且融合的間性思維方式和較高的跨文化能力與素養(yǎng)，對于每一個留學(xué)生教育領(lǐng)域的從業(yè)人員來說都是極其重要且必要的，然而令人遺憾的是，在留學(xué)生教育管理工作者之中，很少有人系統(tǒng)進行過跨文化培訓(xùn)，有些管理工作者甚至都不具備基本的外語溝通能力，在這樣的情形下去探討留學(xué)生教育服務(wù)和管理模式的改善措施顯然缺乏進一步實施和落實的基礎(chǔ)。

無論是國際留學(xué)生和中國社會之間，還是不同國家的留學(xué)生彼此之間，大到國家層面，小到院系或班級，都可以開展平等、開放、具有想象力和創(chuàng)造力的人文交流。因此，融合的間性觀要求留學(xué)生教育工作的管理者在結(jié)合中國國情的基礎(chǔ)上具有敢于創(chuàng)新的能力，以及敢于嘗試和行動的魄力。既然我們邀請這些國際學(xué)生來中國接受高等教育，體驗中國的人文魅力和優(yōu)秀文化傳統(tǒng)，那么這些與留學(xué)生在日常學(xué)習(xí)生活中直接發(fā)生接觸和交流的管理工作者應(yīng)是最具國際化視野的優(yōu)秀中國人代表。他們需要管理、服務(wù)和協(xié)調(diào)的不僅是與留學(xué)生在華學(xué)習(xí)生活有關(guān)的大小事務(wù)，也有義務(wù)為他們創(chuàng)造一個最理想、最開放的國際教育環(huán)境以促進文化間的交融互通。當然，要做到這一點不能僅靠中方管理工作者的努力，也需要學(xué)生最大限度地參與進來并進行充分的自我表達，但前者的不懈努力和自我提升不僅是實現(xiàn)這一目標的關(guān)鍵因素，亦是來華留學(xué)生教育改革的必經(jīng)之路。

四、結(jié)語

最后，讓我們回到文化間性的三個要點上來。要想通過發(fā)展來華留學(xué)生教育來加速我國高等教育國際化的進程，首先要求我們接受和承認來自不同國家的留學(xué)生在文化上所持有的差異，并考慮到這些差異在中國社會文化背景下得以和諧共處的政治文化條件，這既是理解文化間性之基礎(chǔ)，也是多元文化主義的核心內(nèi)涵。然后，為了克服多元文化主義的癥結(jié)，并走向一種超越多元文化主義的道路，我們絕不能停留在接受和承認文化差異的層面上，而應(yīng)集聚和利用中國社會文化的種種資源去創(chuàng)造出多姿多彩的跨文化對話和交流的機會，其目的并不僅是達成不同文化間的理解——比單純的跨文化理解更具魅力的是跨文化情境中的文化創(chuàng)造，并在這個過程中努力去實現(xiàn)不同文化之間的互動式契合。而完成這一目標的關(guān)鍵，則需要我們在不同文化交互作用的過程中時刻看向其關(guān)聯(lián)，并將靜態(tài)的知識傳授過程轉(zhuǎn)化為一種動態(tài)跨文化關(guān)系的建構(gòu)與創(chuàng)造。

科學(xué)是無國界的，然而語言和文化的巴別塔卻橫亙在不同膚色、種族的人們之間，在他們對探索知識的方式和途徑進行自由的選擇的時候形成阻礙。我國高等教育在國際上的學(xué)術(shù)影響力正逐步提升，隨著時間的推移和優(yōu)秀新生力量的出現(xiàn)，語言教師和專業(yè)教師的教學(xué)能力和業(yè)務(wù)水平或許能整體上一個臺階，但文化呢？文化，對于中國高等教育國際化進程而言是一把最隱蔽的雙刃劍，倘若處理得當，則蘊藏著無窮大的力量，不僅有利于中國國家形象的積極建構(gòu)，還能夠在一定程度上提高中國高等教育的國際聲譽及其在國際留學(xué)生教育市場中的影響力和吸引力；倘若處理得不好，則有可能加深國際社會對中國的刻板印象，甚至有進一步演變?yōu)槠姷目赡苄浴Ｒ虼?，來華留學(xué)生教育，作為我國對外交流的重要內(nèi)容和高等教育國際化進程的重要組成部分，決不能被視為我國高等教育之邊緣，而應(yīng)以穩(wěn)定的發(fā)展和高度開放的姿態(tài)來贏得國際社會的信任與尊重。它不光肩負著推動中國高等教育國際化進程的大任，其跨文化性本身就具有重要的人文價值和學(xué)術(shù)研究價值。它首先表現(xiàn)為最具國際化視野的中國高等教育從業(yè)者和來華留學(xué)生群體之間開展的與知識、語言和文化有關(guān)的教學(xué)活動及學(xué)術(shù)交流活動，當然還包括雙方共同參與和創(chuàng)造的豐富多彩的社會文化生活；而當這些外來學(xué)習(xí)者回歸故國或進一步走向國際社會的時候，他們又變成了中國高等教育國際化進程逐步邁入新時代的見證人和潛在的言說者及推廣者。在這個層面上，留學(xué)生教育不僅僅是教學(xué)雙方對普遍性知識的追求，更是和國家關(guān)系、國家形象和國家利益全面結(jié)合起來。從文化間性的視角來看，它首先是一個主體的重構(gòu)過程，即強調(diào)不同文化主體的平等地位，在承認并保留差異的前提下達成教育方和被教育方之間互為主體的和諧共處。它以“和”為邏輯，在差異的基礎(chǔ)上建立相互間的關(guān)聯(lián)和互動交往模式，并以此建構(gòu)一種多元和諧的跨文化關(guān)系。在這些互為主體的文化群體之間，其對話與交流的方式(如行為方式、共同行動的方式、意義闡釋方式、跨文化理解方式及跨文化態(tài)度等)將直接影響到他們對客居地社會與文化的理解，后者在他們那里以何種方式發(fā)生意義的變遷與重組也取決于他們之間對話的方式和交流的內(nèi)容。因此，這個過程應(yīng)是通過主體和主體之間共同的協(xié)商與合作來完成的；它并非一場權(quán)力的博弈，而是強調(diào)多元文化主體在此過程中形成的共享的意義和互惠性的理解。

在文化間性的引領(lǐng)下去發(fā)展來華留學(xué)生教育的重要意義便在于此。作為一種客觀存在的特質(zhì)，文化間性呈現(xiàn)于來華留學(xué)生教育的每一個環(huán)節(jié)，體現(xiàn)在教學(xué)、管理、服務(wù)、戰(zhàn)略制定等方方面面；持有文化間性的視角，研究者、教學(xué)者和管理者方能看到來華留學(xué)生教育中多元的、動態(tài)的“生成觀”，而非靜態(tài)的“存在觀”，在充分考慮到中國國情并權(quán)衡自身利益需求的基礎(chǔ)上，緊密結(jié)合當今全球化背景下和國際留學(xué)生教育市場的激烈競爭現(xiàn)狀，以此去規(guī)劃一種自由的、開放的、融合的、創(chuàng)新的留學(xué)生教育發(fā)展戰(zhàn)略。文化間性在這里，便從一種隱性特質(zhì)走向了一種關(guān)系的建構(gòu)，這是不同文化主體之間通過對話和交流建構(gòu)起來的相互理解、相互適應(yīng)、相互聯(lián)結(jié)和依存的跨文化關(guān)系。當然，要想在文化間性的視域下去發(fā)展來華留學(xué)生教育，還需要更多的實證研究加以支撐。但筆者相信，它絕不是一個理論空想，而會在相關(guān)學(xué)術(shù)研究和實踐探索中引起共鳴。

注釋

①凌海衡：《主體/客體》，見汪民安編：《文化研究關(guān)鍵詞》，南京：江蘇人民出版社，2011年，第502頁。

⑤劉江南：《美國高等教育與國際化動向及其戰(zhàn)略意圖》，《中國高等教育》2011年第9期。

⑦胡繼華：《延異》，見趙一凡等編：《西方文論關(guān)鍵詞》，北京：外語教學(xué)與研究出版社，2006年，第758-759頁。

⑧胡繼華：《延異》，見汪民安編：《文化研究關(guān)鍵詞》，南京：江蘇人民出版社，2011年，第424-425頁。

責任編輯曾新

Interculturality: An Intercultural Approach to the Development of International Students Education in China

Liu Xuewei

(College of Chinese Language and Literature， Wuhan University， Wuhan 430074)

International students education， as an important part of internationalization of higher education in China， stands in need of a stable development and a high degree of openness to earn the respect and trust of international society. Interculturality， as an attribute that objectively exists in all aspects of international students education， dialectically unifies the “difference” and the “integration”. It addresses the equal status of people from diverse cultures and points to the construction of intercultural relations that establish mutual understanding， mutual adaptation， and mutual connection and dependence. From the perspective of interculturality， a three-dimensional analysis of intercultural problems in the teaching-learning process， teachers’ intercultural competence and education management model， examines the cultural crisis presented in international students education in China through the essential connotation of culture and intercultural communication. It helps to draw more attentions to the dynamic generating process of meaning recoding and sharing through discourse and negotiations among people from diverse cultures， and it provides an intercultural approach to the development of international students education in China that lies beyond the limits of multiculturalism.

interculturality; international students education in China; internationalization of higher education

2015-03-16