◆郭長城　 張國祥

基于職業(yè)能力觀的我國高職課程模式演化進(jìn)程

◆郭長城 張國祥

我國職業(yè)教育界先后引進(jìn)國際勞工組織的基于操作技能的MES課程、基于工作任務(wù)勝任力的英語國家的CBE課程以及基于職業(yè)行動能力的德國學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程。以上述職業(yè)能力在我國引進(jìn)的時間為主線，對我國高職課程開發(fā)歷程進(jìn)行比較視野下的回顧，特別是對目前最先進(jìn)的學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程進(jìn)行重點(diǎn)的把握與研究。

高職教育；職業(yè)能力；課程模式

10.3969/j.issn.1671-489X.2016.13.149

1　前言

在我國教育體系中，高等職業(yè)教育發(fā)揮著十分重要的作用，它對技能型應(yīng)用人才進(jìn)行重點(diǎn)培育。因此，能力本位是職業(yè)教育的本質(zhì)特征，高職課程模式的構(gòu)建應(yīng)該以學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)為基礎(chǔ)，高職課程應(yīng)依照職業(yè)能力發(fā)展規(guī)律進(jìn)行設(shè)計。

對職業(yè)能力的不同理解，既影響著職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)的定位，也影響著職業(yè)教育課程的開發(fā)［1］，如20世紀(jì)70年代的MES課程（Modules of Employable Skill，即國際勞工組織開發(fā)的模塊課程），80—90年代的CBE課程（Competency Based Education，即在加拿大、澳大利亞、英國等國家中應(yīng)用最廣泛的能力本位課程），90年代后期以來的學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程（該行動體系課程由德國研發(fā)）。這三種課程模式主要代表了國外職業(yè)教育先進(jìn)的能力本位課程形態(tài)，既有相同點(diǎn)，又有著重要的區(qū)別。

1）這三種課程模式創(chuàng)新了職業(yè)課程學(xué)科體系設(shè)計模式，以職業(yè)活動結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)進(jìn)行全新課程體系的構(gòu)建。

2）這三種課程模式對職業(yè)能力的理解并不相同。MES課程中重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生的操作技能，它只對工作崗位中應(yīng)用到的操作技能進(jìn)行訓(xùn)練；CBE課程比較重視課堂理論知識的講解，但是只是根據(jù)相關(guān)的標(biāo)準(zhǔn)對外顯的知識與技能進(jìn)行教學(xué)；行動體系課程注重對學(xué)生在復(fù)雜工作情境中應(yīng)用到的專業(yè)技能進(jìn)行培養(yǎng)，注重訓(xùn)練學(xué)生解決問題的能力，它培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)行動能力，也是目前國際職業(yè)教育最先進(jìn)的職業(yè)能力和課程模式。

本文對上述三種職業(yè)能力和相應(yīng)的課程模式以時間為主線進(jìn)行比較回顧，闡明每種課程模式特點(diǎn)，特別是對目前最先進(jìn)的學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程進(jìn)行重點(diǎn)分析。

從我國接受的職業(yè)能力和相應(yīng)課程模式的時間上看，可分為以操作技能為主的職業(yè)能力培養(yǎng)的國際勞工組織的MES課程模式、以CBE課程為主的模塊化課程模式以及以職業(yè)行動能力為主的學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程模式三大部分。其中，現(xiàn)階段我國職業(yè)教育界相關(guān)人士對學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程持有最為推崇的態(tài)度，它當(dāng)屬國際最先進(jìn)的職業(yè)教育課程模式，這一點(diǎn)從我國教育部各類關(guān)于職業(yè)教育的文件和國際職業(yè)教育學(xué)者的有關(guān)話語中得以體現(xiàn)。如美國國家職業(yè)教育研究中心的施逖安（Stean）曾明確指出：“我們（英語國家）對職業(yè)教育的研究僅處于發(fā)展中國家水平，而德國則達(dá)到了發(fā)達(dá)國家的水平?！焙商mTwente大學(xué)教育學(xué)教授奈霍夫（Nihof）也指出：“德語文化圈之外的國家，幾乎沒有研究職業(yè)教育與培訓(xùn)的傳統(tǒng)?！?/p>

2　MES課程模式

MES課程模式主要進(jìn)行模塊化教學(xué)，該教學(xué)模式由國際勞工組織開發(fā)，將教學(xué)體系分成不同的模塊，根據(jù)不同的崗位需求將不同的模塊進(jìn)行組合教學(xué)。通過不同單元模塊的學(xué)習(xí)，學(xué)生可以掌握不同的崗位操作技能。根據(jù)課程教學(xué)體系，不同教學(xué)模塊之間可以任意進(jìn)行組合形成教學(xué)單元，從而獲得需要的技能及知識體系。盡管這種課程模式在我國的應(yīng)用較少，但是它也為我國職業(yè)教學(xué)的改革指引了方向。

特別是北京職業(yè)教育研究中心蔣乃平研究員依據(jù)上述思想，對“寬基礎(chǔ)或模塊”型的高職課程模式進(jìn)行了開發(fā)。此模式將所有的專業(yè)課程集中起來，并對其進(jìn)行寬基礎(chǔ)與活模塊兩個階段的劃分。其中，寬基礎(chǔ)階段主要是對專業(yè)知識進(jìn)行教學(xué)，也就是學(xué)生在今后工作中所需要的基礎(chǔ)的知識和技能。通過該階段的學(xué)習(xí)，學(xué)生對自己的專業(yè)有一個大致的了解?；钅K階段主要是針對學(xué)生的崗位技能進(jìn)行訓(xùn)練，通過該階段的學(xué)習(xí)，學(xué)生與企業(yè)的崗位能力形成對接，為后續(xù)的就業(yè)奠定良好的基礎(chǔ)。

但是該種教學(xué)模式也存在不足之處。在寬基礎(chǔ)活模塊課程模式中，遵循學(xué)?，F(xiàn)有教學(xué)管理原則，并將學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律放在第一位，而不太注重學(xué)習(xí)內(nèi)容的合理性。因此，學(xué)習(xí)的內(nèi)容不能緊跟職業(yè)的發(fā)展需求，導(dǎo)致學(xué)生和現(xiàn)實脫節(jié)，不能與時俱進(jìn)提供與職業(yè)成長規(guī)律相符合的工作經(jīng)驗等。此模式對以下事實造成混淆：職業(yè)教育的結(jié)果而非過程以學(xué)生職業(yè)能力的寬、專結(jié)合為主。對于職業(yè)教育課程來說，其宏觀構(gòu)造并不以寬、專結(jié)合的結(jié)構(gòu)為依據(jù)，它所真正參考的是技術(shù)知識的性質(zhì)以及學(xué)生在學(xué)習(xí)這些內(nèi)容之時所產(chǎn)生的心理以及心理變化。因此，此課程模式只是在傳統(tǒng)學(xué)科模式的改良過程中停滯不前，沒有能力對高職教育課程模式進(jìn)行徹底的轉(zhuǎn)型。

3　CBE課程模式

該課程模式思想以二戰(zhàn)時美國技術(shù)工人培訓(xùn)為基礎(chǔ)衍生而來，在20世紀(jì)60年代這種教學(xué)模式主要對職業(yè)教師進(jìn)行培訓(xùn)，而后在加拿大比較流行。進(jìn)入20世紀(jì)80年代后，該教學(xué)模式逐漸被應(yīng)用推廣，先后應(yīng)用在澳洲、亞洲、歐洲等多個地區(qū)和國家，對職業(yè)教學(xué)的發(fā)展起到舉足輕重的作用。20世紀(jì)90年代初，我國引進(jìn)該教學(xué)模式并在教學(xué)中應(yīng)用。此課程模式的開發(fā)中心為職業(yè)能力，主線為職業(yè)能力的發(fā)展，開發(fā)方法為DACUM（Developing A Curriculum，教學(xué)計劃開發(fā)），最終形成模塊式課程模式。因此，CBE課程開發(fā)模式在多個方面明顯不同于學(xué)科系統(tǒng)化開發(fā)模式。

與學(xué)科系統(tǒng)化課程模式相比，CBE課程模式與職業(yè)教育的本質(zhì)性要求更為貼切，它的主要目的就是對學(xué)生的職業(yè)能力進(jìn)行培養(yǎng)。如果說MES課程模式是對傳統(tǒng)學(xué)科課程模式改良的話，那么CBE課程模式就是對學(xué)科模式一次初步的革命。但是，人們在實踐過程中逐漸加深了對CBE課程模式的認(rèn)識，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)了模式中難以避免的缺點(diǎn)所在。該課程模式視職業(yè)能力為一種獨(dú)立存在的行為，對人們操作的復(fù)雜性不夠重視，并且在單項能力向綜合能力組合的過程中對工作的整體特性以及經(jīng)驗成分有所忽略，故而此模式只能夠在理念上影響高職課程的開發(fā)，實踐中可操作且有價值的課程提供少之又少。

4　學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程模式

以職業(yè)教育的特點(diǎn)為出發(fā)點(diǎn)，學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程模式在設(shè)計課程結(jié)構(gòu)之時完全不依據(jù)學(xué)科結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)化原則，而是以“工業(yè)過程系統(tǒng)化”思想為指導(dǎo)，嘗試進(jìn)行職業(yè)教育課程的理論開發(fā)，是建立在一個全新的職業(yè)能力觀—職業(yè)行動能力基礎(chǔ)之上的。21世紀(jì)初以來，學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程模式是教育部在各類關(guān)于職業(yè)教育的文件中所推崇的一種職業(yè)教育課程模式，目前已經(jīng)成為我國各類職業(yè)院校進(jìn)行課程改革的主導(dǎo)模式。

1）學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程開發(fā)思想。學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程以職業(yè)工作過程為基礎(chǔ)進(jìn)行開發(fā)。其基本思想是：根據(jù)職業(yè)教育的全部職業(yè)“行動領(lǐng)域”導(dǎo)出相關(guān)的“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”，并將“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”通過適宜的“學(xué)習(xí)情境”具體化。因此，該課程模式可以歸納為“行動領(lǐng)域—學(xué)習(xí)領(lǐng)域—學(xué)習(xí)情境”，其課程開發(fā)的基本路徑如圖1所示。

圖1　學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程開發(fā)的基本思想

2）學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程基本類型。學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程可以進(jìn)行如下劃分。

①基礎(chǔ)性學(xué)習(xí)領(lǐng)域，以基礎(chǔ)性理論定向知識的獲取為最終目標(biāo)，一體化學(xué)科專門化主要內(nèi)容（如技術(shù)、經(jīng)濟(jì)、法律和社會科學(xué)知識）與學(xué)習(xí)者個性、經(jīng)驗以及社會化過程?；A(chǔ)性學(xué)習(xí)領(lǐng)域所發(fā)揮的作用為對相關(guān)必要知識關(guān)聯(lián)進(jìn)行奠定，有著一定程度的科學(xué)性，為遷移性學(xué)習(xí)領(lǐng)域的實現(xiàn)奠基。

②遷移性學(xué)習(xí)領(lǐng)域。以典型傳統(tǒng)與現(xiàn)代勞動組織狀況的再現(xiàn)為目標(biāo)而進(jìn)行情境教學(xué)，從而在實踐教學(xué)中獲取相關(guān)的知識。此類“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”對模擬工作提出嚴(yán)格的要求，任何現(xiàn)實工作在開展之前都要以模擬性組織學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)。以工作實踐為導(dǎo)向，為學(xué)習(xí)領(lǐng)域創(chuàng)設(shè)出一系列應(yīng)用型情境。

③主體性學(xué)習(xí)領(lǐng)域。主體性學(xué)習(xí)領(lǐng)域突出教學(xué)的人本性原則，通過該領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，除了掌握必備的知識與技能之外，還可以獲得利益與沖突、經(jīng)驗與反思、文化與社會的相關(guān)知識。

3）學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的開發(fā)步驟。根據(jù)德國馬格德堡大學(xué)巴德教授的觀點(diǎn)［1］，學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程可以分為8個步驟：

①詳細(xì)分析職業(yè)工作過程，對教育職業(yè)與工作過程兩者之間的關(guān)系進(jìn)行構(gòu)建，明確教學(xué)過程中的主體；

②掌握職業(yè)教育各項條件，調(diào)查專業(yè)教學(xué)需求，獲取教學(xué)過程所需要的內(nèi)容；

③對職業(yè)行動的領(lǐng)域加以明確，明確教育職業(yè)所涉及的職業(yè)行動領(lǐng)域有哪些，范圍覆蓋到何處，并有效地統(tǒng)計下來；

④描述職業(yè)行動領(lǐng)域，掌握各職業(yè)行動領(lǐng)域所發(fā)揮的作用、能力與資格要求；

⑤評價所選行動領(lǐng)域，明確學(xué)習(xí)領(lǐng)域的初始選擇標(biāo)準(zhǔn)以及各行動領(lǐng)域所需具備的基礎(chǔ)；

⑥轉(zhuǎn)換學(xué)習(xí)領(lǐng)域配置，此處的轉(zhuǎn)換對象為所選的行動領(lǐng)域；

⑦擴(kuò)展并描述學(xué)習(xí)領(lǐng)域，此項工作應(yīng)以學(xué)習(xí)領(lǐng)域的開發(fā)指南為依據(jù)；

⑧擴(kuò)展描述學(xué)習(xí)情境，在行動領(lǐng)域的基礎(chǔ)之上，對定向的學(xué)習(xí)領(lǐng)域進(jìn)行具體化。

5　結(jié)語

綜上所述，盡管同世界職業(yè)教育相比，我國高職教育起步比較晚，但接受世界先進(jìn)的職業(yè)教育課程模式是和世界職業(yè)教學(xué)理念發(fā)展同步的。但是根據(jù)我國的國情，將世界先進(jìn)的高職教育理念本土化，仍需要職教專家和一線教師共同努力。

盡管我國職業(yè)院校目前正在大規(guī)模地進(jìn)行學(xué)習(xí)領(lǐng)域的課程改革，但更多的是宏觀層面上的改革，在例如學(xué)習(xí)工作任務(wù)等微觀層面進(jìn)行的課程設(shè)計涉及較少。隨著課程改革的深入，課程與教學(xué)評價即學(xué)生職業(yè)能力評價問題也將從理論和實際操作兩個方面對職教專家和教師提出新的挑戰(zhàn)。

［1］姜大源，吳全全.當(dāng)代德國職業(yè)教育主流教學(xué)思想研究［M］.北京：清華大學(xué)出版社：2007.

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1671-489X（2016）13-0149-03

作者：郭長城、張國祥，江海職業(yè)技術(shù)學(xué)院機(jī)電工程系（225101）。