胡　蓉　

（江西財(cái)經(jīng)大學(xué)，江西　南昌，330013）

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圖式理論下英語(yǔ)寫(xiě)作錯(cuò)誤與寫(xiě)作教學(xué)的認(rèn)知分析

胡蓉

（江西財(cái)經(jīng)大學(xué)，江西南昌，330013）

寫(xiě)作教學(xué)的認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)觀認(rèn)為寫(xiě)作是寫(xiě)作者主體的體驗(yàn)與創(chuàng)造的過(guò)程。而對(duì)于作文文本中的錯(cuò)誤研究，很有必要也很有意義。在認(rèn)知圖式理論指導(dǎo)下深化語(yǔ)篇語(yǔ)境下詞匯教學(xué)，加強(qiáng)語(yǔ)篇銜接手段，完善語(yǔ)篇生成的監(jiān)控機(jī)制，充分激活寫(xiě)作意識(shí)，有助于促使二語(yǔ)習(xí)得學(xué)生形成寫(xiě)作自覺(jué)。

認(rèn)知圖式；語(yǔ)篇生成；寫(xiě)作教學(xué)

20世紀(jì)80年代以來(lái)，隨著認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的蓬勃發(fā)展，對(duì)英語(yǔ)教學(xué)，特別是英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)的可行性研究日趨深入。認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的教學(xué)觀，強(qiáng)調(diào)的是認(rèn)知活動(dòng)的過(guò)程本身。寫(xiě)作教學(xué)的認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)觀認(rèn)為寫(xiě)作是寫(xiě)作者主體的體驗(yàn)與創(chuàng)造的過(guò)程。而對(duì)于作文文本中的錯(cuò)誤研究也很有意義。正如，Corder在《學(xué)習(xí)者所犯錯(cuò)誤的意義》（Corder，1967）一文中，指出學(xué)習(xí)者的錯(cuò)誤有三個(gè)方面的意義：“一是這些錯(cuò)誤為研究者提供了學(xué)習(xí)者已經(jīng)學(xué)習(xí)到什么程度的信息；二是這些錯(cuò)誤為研究者提供了學(xué)習(xí)者如何學(xué)習(xí)語(yǔ)言的依據(jù)；三是學(xué)習(xí)者通過(guò)犯錯(cuò)誤學(xué)習(xí)語(yǔ)言。”［1］本文試從學(xué)生作文中的語(yǔ)篇錯(cuò)誤分析，討論認(rèn)知圖式理論下的語(yǔ)篇生成與寫(xiě)作教學(xué)。

一、學(xué)生作文中的語(yǔ)篇錯(cuò)誤分析

本文以157名非英語(yǔ)（涉外）專(zhuān)業(yè)大一新生為對(duì)象，要求課堂作文，題目為“an Unforgettable person”，并對(duì)語(yǔ)言習(xí)得者的大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作中的錯(cuò)誤及其相關(guān)性進(jìn)行了調(diào)查研究。結(jié)果顯示，每篇文章或多或少的錯(cuò)誤主要體現(xiàn)在文章偏題、內(nèi)容空洞、連貫缺失等方面，基本可以歸納為以下三種錯(cuò)誤：詞匯過(guò)度重復(fù)、連接詞不用或過(guò)度使用、銜接手段匱乏。

1.單一詞項(xiàng)的簡(jiǎn)單重復(fù)

詞項(xiàng)的簡(jiǎn)單重復(fù)是詞匯銜接的一個(gè)重要手段，但卻不是唯一手段。寫(xiě)作者母語(yǔ)的思維范式影響著寫(xiě)作過(guò)程。因而，漢語(yǔ)中詞匯重復(fù)的普遍現(xiàn)象也無(wú)意識(shí)地遷移到英語(yǔ)寫(xiě)作中。受試作文中的最普遍特點(diǎn)就是詞匯的簡(jiǎn)單重復(fù)。其重要原因是語(yǔ)言習(xí)得者詞匯使用的單一性。尤其是關(guān)鍵詞的詞項(xiàng)重復(fù)使用，例如作文題中的“unforgettable”，重復(fù)率達(dá)200%，即每篇作文中至少出現(xiàn)兩次。另外，由于學(xué)生寫(xiě)作中沒(méi)能激活已學(xué)的“積極詞匯”，使用其它詞如“impressive/memorable”等同義銜接的甚少。

2.語(yǔ)篇銜接手段的匱乏

Halliday&Hason（2001：95）把篇章的銜接主要分為五類(lèi)：指稱(chēng)、替代、省略、連接、詞匯銜接［2］。受試作文中，指稱(chēng)、替代、省略等銜接手段基本不用，導(dǎo)致句式單調(diào)：簡(jiǎn)單句過(guò)度使用，復(fù)合句主要以定語(yǔ)從句“which”為主?；谀刚Z(yǔ)思維的負(fù)遷移是影響學(xué)生語(yǔ)篇建構(gòu)的主要原因。大部分學(xué)生習(xí)慣用漢語(yǔ)思維參與整個(gè)寫(xiě)作構(gòu)思等過(guò)程，寫(xiě)作常常成為學(xué)生對(duì)漢語(yǔ)思維的翻譯過(guò)程。因而，使文章缺乏本有的邏輯關(guān)系與有機(jī)聯(lián)系。同時(shí)，學(xué)生對(duì)模板的依賴(lài)，阻礙了學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)篇銜接手段的意識(shí)，也影響著語(yǔ)篇的結(jié)構(gòu)、邏輯維度和文章框架的構(gòu)建。

3.語(yǔ)篇連接詞的使用分析

語(yǔ)篇的連貫與統(tǒng)一也取決于連接詞的正確適當(dāng)使用。文章的銜接與邏輯性連接詞象征著語(yǔ)義的連貫和思想的流暢。受試作文中，連接詞使用傾向于極端化，其表現(xiàn)為：部分學(xué)生不用連接詞，導(dǎo)致文章邏輯跳躍，散發(fā)式思維造成理解困難；部分學(xué)生傾向于堆積連接詞，使文章邏輯混亂，信息冗余而有效性不足，導(dǎo)致文章隨意性較強(qiáng)，難以成為有機(jī)整體。

二、圖式變量與語(yǔ)篇語(yǔ)境下的詞匯教學(xué)模式

Rumelhart&Ortony（1977：100）將圖式定義為“儲(chǔ)存在長(zhǎng)期記憶里的相互作用的知識(shí)結(jié)構(gòu)”［3］，而張懷建、黃建斌（1995：10）等人認(rèn)為“圖式是一個(gè)巨大的承載系統(tǒng)，單個(gè)的知識(shí)分類(lèi)并存儲(chǔ)于人類(lèi)的大腦中。當(dāng)獲得新的信息（或知識(shí)）時(shí)，大腦就會(huì)建立一個(gè)新的文件夾，或者將新信息送到寄存背景知識(shí)庫(kù)中?！保?］通過(guò)對(duì)詞匯不斷的學(xué)習(xí)和積累，建立相應(yīng)的圖式框架，同時(shí)在詞匯記憶時(shí)，人們已有的心理詞庫(kù)會(huì)影響其對(duì)于新詞的理解和認(rèn)知。

詞匯是語(yǔ)篇的基本單位，是語(yǔ)篇生成的基礎(chǔ)。在長(zhǎng)期學(xué)習(xí)過(guò)程中，二語(yǔ)習(xí)得者積累了大量的詞匯，但在表達(dá)思想時(shí)，卻常常不能有效地調(diào)動(dòng)這些積累的詞匯，或者想不起來(lái)，或者運(yùn)用不當(dāng)。同時(shí)，由于認(rèn)知語(yǔ)境的缺失，二語(yǔ)學(xué)習(xí)中單詞的學(xué)習(xí)與記憶傾向于個(gè)別散發(fā)狀，形成各個(gè)獨(dú)立語(yǔ)言知識(shí)節(jié)點(diǎn)，致使新學(xué)詞匯難以融入學(xué)生現(xiàn)有的心理詞庫(kù)。心理詞庫(kù)中的詞可以按學(xué)生提取頻率分為高頻詞匯和低頻詞匯。由于學(xué)習(xí)者習(xí)慣于根據(jù)相關(guān)語(yǔ)義，提取搜索高頻詞，而低頻詞匯不易激活，從而導(dǎo)致作文中高頻詞（例如“important，think”等）冗余，而低頻詞欠缺的現(xiàn)象。

認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的范疇化理論給二語(yǔ)習(xí)得者提供了“語(yǔ)義同義場(chǎng)”［5］，即：在不同的語(yǔ)篇語(yǔ)境下，通過(guò)詞匯的橫縱聚合關(guān)系，可以掌握詞匯的語(yǔ)義差異，同時(shí)，根據(jù)圖式理論，任何一個(gè)圖式都由空位（slot）組成，每個(gè)填入這個(gè)空位的就是變量的價(jià)值。當(dāng)有足夠的具體價(jià)值填充到某一個(gè)圖式的空位中去時(shí)，圖式就被激活，認(rèn)知就實(shí)現(xiàn)了。如果把每一個(gè)單詞都看成是一個(gè)變量的價(jià)值，在寫(xiě)作過(guò)程中，有足夠的橫縱聚合語(yǔ)義序列填充到這個(gè)空位時(shí)，整個(gè)圖式就被激活了。通過(guò)橫縱聚合關(guān)系，通過(guò)比較與圖式激活，不斷涌現(xiàn)的新詞，與習(xí)得者現(xiàn)存的語(yǔ)篇語(yǔ)境圖式中的高頻詞建立必要的聯(lián)系，強(qiáng)化了語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)。通過(guò)圖式的網(wǎng)絡(luò)狀分布，互相聯(lián)系，互相影響，實(shí)現(xiàn)了語(yǔ)篇語(yǔ)境下的詞匯教學(xué)。

語(yǔ)篇為詞匯提供了最直接的語(yǔ)境。通過(guò)語(yǔ)篇語(yǔ)境形成特定維度的認(rèn)知詞庫(kù)，使高頻詞匯與低頻詞庫(kù)能有機(jī)結(jié)合，形成圖式框架，并能通過(guò)高頻詞匯適時(shí)激活同一語(yǔ)篇語(yǔ)境下的低頻詞匯，從而避免詞匯的僵化現(xiàn)象，在教學(xué)過(guò)程中，教師可以通過(guò)多種語(yǔ)言活動(dòng)（如文章閱讀，主題性語(yǔ)言輸出，無(wú)字幕電影欣賞等），加強(qiáng)學(xué)生的語(yǔ)篇語(yǔ)境意識(shí)。圖式記憶把高頻詞匯與低頻詞匯有機(jī)地結(jié)合，使詞匯記憶范疇化，也能讓學(xué)生形成更多有效的縱橫聚合聯(lián)想，通過(guò)不斷地識(shí)記、內(nèi)化、運(yùn)用與重復(fù)等手段，構(gòu)建更廣泛科學(xué)的圖式框架。

人類(lèi)的認(rèn)知依靠記憶中已經(jīng)存在的圖式。寫(xiě)作不同于傳統(tǒng)的詞匯教學(xué)，強(qiáng)調(diào)的是單個(gè)詞匯的記憶與句子生成能力。認(rèn)知建構(gòu)觀下的詞匯教學(xué)，更加強(qiáng)調(diào)的是用變量激活圖式，通過(guò)縱聚合聯(lián)想，使圖式具體化，并對(duì)現(xiàn)有的認(rèn)知圖式重新整合、鞏固和拓寬，以形成長(zhǎng)時(shí)記憶。

三、圖式理論框架下的語(yǔ)篇生成

摒棄傳統(tǒng)的模板教學(xué)，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)篇的連貫，寫(xiě)作的本質(zhì)特征是作者對(duì)客觀世界理解與體驗(yàn)的認(rèn)知建構(gòu)。不同的語(yǔ)言習(xí)得者通過(guò)對(duì)語(yǔ)篇的建構(gòu)，完成寫(xiě)作。寫(xiě)作也是建立各種銜接的過(guò)程。

語(yǔ)篇形式上的銜接是與心理上的連貫一致的，因而，寫(xiě)作這一認(rèn)知過(guò)程與語(yǔ)篇的建構(gòu)相互作用，相互制約。學(xué)生在寫(xiě)作的準(zhǔn)備階段，用漢語(yǔ)思維完成。在段落寫(xiě)作的過(guò)程中，著重于句子內(nèi)容的翻譯，而忽視了句子之間以及整個(gè)語(yǔ)篇的銜接與連貫。因而寫(xiě)作教學(xué)不能以點(diǎn)蓋全，要培養(yǎng)學(xué)生的全局觀，即要建立必要而完整的語(yǔ)篇意識(shí)。在學(xué)生的作文中發(fā)現(xiàn)，母語(yǔ)負(fù)遷移影響越大，語(yǔ)篇銜接意識(shí)越弱，而作文中的有效銜接就越少。

傳統(tǒng)的寫(xiě)作教學(xué)模式通?！袄蠋熖峁╊}目——學(xué)生寫(xiě)作（中文構(gòu)思——把中文構(gòu)思翻譯成英文）——老師評(píng)估作文（糾正語(yǔ)法，詞匯錯(cuò)誤）——學(xué)生查看作文錯(cuò)誤”。結(jié)果是，對(duì)學(xué)生的語(yǔ)篇生成能力的培養(yǎng)成效甚微。而認(rèn)知建構(gòu)觀更加注重整個(gè)認(rèn)知活動(dòng)的過(guò)程，是從句子到段落到篇章，由低到高，自下而上的過(guò)程，而不是結(jié)果?！邦}目討論——確定題目——列舉思路——生成提綱——教師評(píng)估——學(xué)生體驗(yàn)——自我評(píng)估”提供一個(gè)以認(rèn)知語(yǔ)境為基礎(chǔ)的語(yǔ)篇建構(gòu)過(guò)程，體驗(yàn)認(rèn)知資源的多元化，培養(yǎng)寫(xiě)作過(guò)程中的認(rèn)知能力，從而提高寫(xiě)作技能。因而，要加強(qiáng)語(yǔ)篇生成的監(jiān)控機(jī)制，使學(xué)生形成寫(xiě)作自覺(jué)。在寫(xiě)作過(guò)程中，充分激活寫(xiě)作意識(shí)，有效利用銜接手段，加強(qiáng)語(yǔ)篇的連貫性。

圖式理論背景下的語(yǔ)篇生成　

如圖 1所示，虛線部分即為寫(xiě)作時(shí)認(rèn)知行為的過(guò)程。語(yǔ)篇形成的機(jī)制從激活加工整合鞏固，最后匯成長(zhǎng)時(shí)記憶。

四、認(rèn)知圖式框架下語(yǔ)篇生成對(duì)寫(xiě)作教學(xué)的啟發(fā)

寫(xiě)作是認(rèn)知世界的過(guò)程，通過(guò)學(xué)習(xí)者不斷地親身體驗(yàn)，積累經(jīng)驗(yàn)，傳統(tǒng)的寫(xiě)作教學(xué)是“教師布置作文——學(xué)生完成作文——教師批改作文——學(xué)生查看作文分?jǐn)?shù)”，學(xué)生和教師注重的是寫(xiě)作的結(jié)果。然而寫(xiě)作是一種交際手段，以滿足學(xué)習(xí)生活工作交往等各種社會(huì)成員之間的書(shū)面交往，而不是簡(jiǎn)單地獲取技巧，套用模板。認(rèn)知圖式框架下的語(yǔ)篇生成模式，更強(qiáng)調(diào)的是整個(gè)寫(xiě)作的認(rèn)知過(guò)程。寫(xiě)作有結(jié)果，更有過(guò)程，寫(xiě)作是用語(yǔ)言符號(hào)把思維和理解記錄下來(lái)的過(guò)程，寫(xiě)作的目標(biāo)正是培養(yǎng)學(xué)生的思維認(rèn)知能力。

減少母語(yǔ)負(fù)遷移，避免中式思維的束縛。認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)認(rèn)為，文化不是外在于語(yǔ)言的某個(gè)方面，而是存在于語(yǔ)言本身的各個(gè)層面。學(xué)生寫(xiě)作作為一項(xiàng)輸出性活動(dòng)，一直是語(yǔ)言技能測(cè)試的重要指標(biāo)。寫(xiě)作過(guò)程中出現(xiàn)的錯(cuò)誤，能很好地反映語(yǔ)言習(xí)得者學(xué)習(xí)過(guò)程中的缺陷與不足，以更好地為語(yǔ)言教學(xué)服務(wù)。

寫(xiě)作的個(gè)人差異性，決定了不能用單一的寫(xiě)作能力提高模式，來(lái)適應(yīng)所有的學(xué)習(xí)者。認(rèn)知圖式框架下的寫(xiě)作教學(xué)，更強(qiáng)調(diào)的是主體的個(gè)體差異，決定了不能用單一的寫(xiě)作能力提高模式，來(lái)適應(yīng)所有的學(xué)習(xí)者。在寫(xiě)作教學(xué)中，使學(xué)生對(duì)兩種語(yǔ)言系統(tǒng)的差異有主體認(rèn)知，從關(guān)注語(yǔ)言形式轉(zhuǎn)向關(guān)注邏輯思維，擺脫母語(yǔ)的形式束縛，根據(jù)每個(gè)人的不同體驗(yàn)與認(rèn)知完成寫(xiě)作的過(guò)程。

綜上所述，基于認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的語(yǔ)篇生成模式，提出一種不同于傳統(tǒng)模式的寫(xiě)作教學(xué)方式，一方面注重學(xué)習(xí)主體對(duì)寫(xiě)作外部環(huán)境的認(rèn)識(shí)，另一方面注重引導(dǎo)學(xué)生在多樣化的文本認(rèn)知語(yǔ)境下利用多樣化的認(rèn)知手段和資源在用目的語(yǔ)寫(xiě)作時(shí)重新建構(gòu)，生成語(yǔ)篇。

［1］Corder，S.P.The Significance of Learner's Errors［J］.Penguin:International Review of Applied Linguistics:V（4），1967：161-170.

［2］Halliday，M.A.K&Hasan，R.Cohesion in English［M］.London:Longman，2001：95.

［3］Rumelhart，D.E.Understanding and Summarizing Brief Stories［A］.In Basic Process in Reading:perception and comprehension［C］.New Jersey:Lawrence Erlbaum Associate，1977:100.

［4］張懷建，黃建濱.背景知識(shí)與閱讀教學(xué)［J］.外語(yǔ)界，1995（4）：10-13.

［5］桂詩(shī)春.新編心理語(yǔ)言學(xué)［M］.上海：上海外語(yǔ)教育出版社，2000：175.

（責(zé)任編輯 李俊芬）

Schemata Theory and Its Inspiration on Writing Teaching

HU Rong

（Jiangxi University of Finance and Economy, Nanchang, Jiangxi 330013, China）

This paper attempts to apply the Schemata Theory，which has been widely used to the second language acquisition.Students'composition always involves some errors or blenders which are deemed as the reflection of cultural difference.Writing teaching should enable students to acquire the ability to proficiently express themselves in the targeted language.

schemata theory；discourse generation；writing teaching

G642.0

A

1008—6129（2016）01—0024—04

2015—12—20

胡蓉（1981—），江西萍鄉(xiāng)人，江西財(cái)經(jīng)大學(xué)，講師。