毛齊明（華中師范大學(xué)教育學(xué)院、華中師范大學(xué)中小學(xué)發(fā)展研究中心，湖北武漢430079）

?

☉理論與實踐

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本原理與學(xué)習(xí)模型

毛齊明
（華中師范大學(xué)教育學(xué)院、華中師范大學(xué)中小學(xué)發(fā)展研究中心，湖北武漢430079）

建構(gòu)主義之“建構(gòu)”是學(xué)習(xí)者基于已有的知識經(jīng)驗，通過同化和順應(yīng)不斷改變其認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程，是通過合作等方式內(nèi)化心理工具的過程。它要求教師充分挖掘?qū)W生的資源，重視發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)，重視工具性知識的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，重視學(xué)習(xí)者對于知識的內(nèi)化和教師的腳手架角色的發(fā)揮等。其過程模型包括新觀念的引入、內(nèi)化、轉(zhuǎn)化、外化和習(xí)俗化等階段。此模型有利于教師反思當(dāng)前教學(xué)中普遍存在的看似高效實際低效的“捷徑”現(xiàn)象。

建構(gòu)主義；學(xué)習(xí)理論；基本原理；學(xué)習(xí)模型

編者按：恩格斯說過，“一個沒有理論思維的民族，是不可能站在科學(xué)的最高峰的。同樣，一個沒有理論思維的民族，也不可能站在文明和社會發(fā)展的前列?！崩碚摰耐κ菬o窮的。作為一線教師，我們不能僅僅是埋頭教書，更應(yīng)該自覺學(xué)習(xí)、掌握新的理論武器，這樣才能以更高的效率服務(wù)教育教學(xué)工作?；诖耍覀冃麻_設(shè)“理論與實踐”欄目，歡迎大家投稿來探討教育實踐中的理論問題，諸如核心素養(yǎng)、文化資本、對話、多元智能、元認(rèn)知等等。

本期我們討論“建構(gòu)主義”。自20世紀(jì)80年代以來，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論風(fēng)靡全球，深刻地影響著世界教育改革的潮流。我國自2001年啟動的新一輪課程改革亦以建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)，為廣大教師帶來了一場思想的啟蒙。十多年后的今天，教師們基本認(rèn)可并樂于嘗試此類變革，但是，對于這個舶來的理論，不少教師依然感覺它過于抽象而難以把握。鑒于此，本系列論文從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本原理及其在課堂中的應(yīng)用等方面略作闡述。

“建構(gòu)”一詞最早由18世紀(jì)法國哲學(xué)家維柯提出，但在當(dāng)時并未引起足夠重視。20世紀(jì)早期，瑞士心理學(xué)家皮亞杰和前蘇聯(lián)心理學(xué)維果茨基分別從認(rèn)知和社會兩個角度提出建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主張，從而形成了認(rèn)知建構(gòu)主義和社會建構(gòu)主義的理論體系。20世紀(jì)80年代以來，行為主義和信息加工主義學(xué)習(xí)理論式微，以學(xué)生主動建構(gòu)為特征的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論開始登上教育改革的舞臺。在我國，自2001年開始新一輪課程改革后，建構(gòu)主義已成為引領(lǐng)我國教育變革的重要理論。

一、“建構(gòu)”的基本含義

理解“建構(gòu)”一詞，必然會涉及三個方面：什么是建構(gòu)；建構(gòu)什么；如何建構(gòu)。以下試綜合皮亞杰和維果茨基的觀點，簡要介紹主流的看法。

有一個童話故事可以幫助我們把握“建構(gòu)”之精髓。很久以前，在一口井里住著一只青蛙和一條魚。有一天，青蛙跳出了井，到外面游歷了一番后，又回到了井里。魚見到青蛙后，好奇地詢問外面的世界。青蛙說：“我見到了一種叫做牛的動物，它的頭上長著兩只長長的角，身子下方長著四只粗大的腿，身后還拖著一條長尾巴?！濒~出神地聽著，頭腦里浮現(xiàn)出一頭“?！钡臉幼樱阂粭l大大的魚，頭上長著兩只角，身子下方長著四條腿，后面拖著一條長尾巴。從建構(gòu)主義的角度來看，這條魚在頭腦中浮現(xiàn)“牛魚”的過程，就是一個建構(gòu)的過程。青蛙講解的知識可能是客觀的，但真正被這個學(xué)習(xí)者所掌握的知識卻是他根據(jù)自己的已有經(jīng)驗來重新建構(gòu)的。在課堂上，類似的建構(gòu)也常常出現(xiàn)。比如，當(dāng)教師講完課后，請同學(xué)復(fù)述時，學(xué)生所講與教師所講往往差別很大。

當(dāng)然，皮亞杰從學(xué)術(shù)角度所進(jìn)行的解釋會更加準(zhǔn)確和具體。他認(rèn)為建構(gòu)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)（圖式）的同化與順應(yīng)。比如，當(dāng)兒童學(xué)習(xí)了兩位數(shù)的加法后，如果碰到三位數(shù)的加法，他就會以過去計算兩位數(shù)的方法來解決它，這種利用已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)吸收新知識而不實質(zhì)性地改變原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的方法稱為同化。如果他碰到了很多個同樣的數(shù)相加，原有的相加的方法就不大適合，于是它只能改變原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，采用乘法進(jìn)行這類計算，這種改變原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)來吸收新知識的學(xué)習(xí)被稱為順應(yīng)。在同化過程中，原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)會變得更加分化和具體；在順應(yīng)過程中，原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)會發(fā)生質(zhì)的變化。因此，建構(gòu)就是人在與環(huán)境相互作用的過程中，基于已有的知識經(jīng)驗，通過同化和順應(yīng)不斷地改變其認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從而與環(huán)境達(dá)到新的平衡的過程。

關(guān)于建構(gòu)什么，維果茨基提出了“心理工具”的概念。他認(rèn)為，人與動物在行為上的關(guān)鍵差別在于，人的行為是以工具為中介的。就像人會以物質(zhì)工具（如鋤頭）為中介來改變其適應(yīng)自然的過程一樣，人也會以心理工具（如記憶方法）為中介來控制和改變自己的行為過程。比如，當(dāng)一個記憶力一般的孩子背誦《白鵝》這篇文章時，如果他只是一遍又一遍地死記硬背，他沒有利用心理工具為中介，學(xué)習(xí)效率比較低；如果他學(xué)會了運用表演的記憶方法背誦該文，就是在以一定的記憶方法即某種心理工具來中介他的行為，從而使學(xué)習(xí)效率得以提高。（如圖1所示）由于有了心理工具為中介，他的背誦過程發(fā)生了變化，效率得以提高。當(dāng)他熟練掌握這種方法后，每次背誦類似的文章時，他都不再直接記誦，而是借助這個方法為中介。于是，他的行為結(jié)構(gòu)發(fā)生了變化。當(dāng)這種行為結(jié)構(gòu)逐漸內(nèi)化后，他就在內(nèi)心建構(gòu)出了一個促進(jìn)其記憶的心理工具。這種心理工具是學(xué)生通過在心里運用來提升解決問題能力的工具，包括學(xué)習(xí)方法、模式、流程、概念圖、指南等，它不是簡單的知識堆砌。維果茨基認(rèn)為，發(fā)展的關(guān)鍵在于建構(gòu)這種心理工具?！皩W(xué)習(xí)、發(fā)展以及教學(xué)的目的，不僅只是獲得以及傳遞知識，它同時包含了工具的取得。我們教導(dǎo)孩童以讓孩童們具備工具，孩童們借由適當(dāng)?shù)剡\用工具，以學(xué)會控制行為、學(xué)會獨立，并且達(dá)到一個更高的發(fā)展階段?！保?］

對于如何建構(gòu)，維果茨基指出合作是關(guān)鍵。從起點上看，學(xué)習(xí)者所要建構(gòu)的心理工具往往來自于文化產(chǎn)物。從過程來看，學(xué)習(xí)者主要是通過與他人的交往互動獲得心理工具，從而將其內(nèi)化為自己所有。比如，系鞋帶的方法存在于人類文化中，兒童通過與成人或更有能力的伙伴的交往，學(xué)到系鞋帶的口訣或程序，指導(dǎo)自己的動作。開始時，他會邊念口訣，邊系鞋帶；后來，他會邊默念口訣邊系鞋帶；最后，他無需念口訣就可以熟練完成整個動作。這就表明，他已經(jīng)將外在的心理工具內(nèi)化成為了自己內(nèi)在的心理工具，從而完成了一次帶有社會性的知識建構(gòu)，促進(jìn)了自身的發(fā)展。在維果茨基看來，兒童所有發(fā)展都是這樣一個由外而內(nèi)的建構(gòu)過程?！皟和幕l(fā)展中的任何機(jī)能都會出現(xiàn)兩次或者出現(xiàn)在兩個層面上。起先是社會層面，然后是心理層面。前一次出現(xiàn)在人與人之間，屬心理間范疇；后一次出現(xiàn)在兒童內(nèi)部，屬心理內(nèi)部范疇。對于注意力、邏輯記憶、概念形成和意志而言，其發(fā)展也是一樣?！保?］

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的重要主張

第一，重視學(xué)生的主體性，充分挖掘?qū)W生自身的資源。在建構(gòu)主義看來，學(xué)生不是一個等待填充的罐子，而是一個有待點燃的火把。知識的建構(gòu)是學(xué)生自己主動完成的，他人無法替代。學(xué)生也不是空著腦袋進(jìn)教室的，只要教師善于發(fā)現(xiàn)和類比，一般是能夠發(fā)現(xiàn)相關(guān)的知識和經(jīng)驗的。比如，學(xué)習(xí)杠桿原理時，學(xué)生可能沒有學(xué)過相關(guān)的公式，但是，他可能具有玩蹺蹺板的經(jīng)歷；學(xué)生可能不知道質(zhì)量、體積和密度的關(guān)系，但他對于類似的關(guān)系，如路程、時間和距離的關(guān)系有所體驗。正如陶行知所言，“接知如接‘枝’”。新的知識只有嫁接在舊的知識之上，才能生根發(fā)芽。因此，建構(gòu)的關(guān)鍵首先是發(fā)現(xiàn)學(xué)生已經(jīng)擁有的知識和經(jīng)驗。如果原有的知識經(jīng)驗正確，就順勢擴(kuò)充和深化；如果原有知識經(jīng)驗不恰當(dāng)，就引導(dǎo)其改變和重建。換言之，教學(xué)的起點不一定在于教，而在于了解學(xué)情；不一定在于先講，而可能在于先問；不一定在于先呈現(xiàn)知識，而在于創(chuàng)設(shè)問題，讓其展現(xiàn)其現(xiàn)有經(jīng)驗。從這個角度看，當(dāng)前有些教育改革強(qiáng)調(diào)先學(xué)后教是有一定道理的。

第二，重視發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)，不過分依賴解釋來傳遞知識。很多教師一直相信，給學(xué)生作解釋是幫助他們理解知識的最有效方法。但是，建構(gòu)主義認(rèn)為，要促進(jìn)學(xué)生對于知識的建構(gòu)，教師應(yīng)該少講一點。根據(jù)皮亞杰的理論，建構(gòu)的過程可概括為：問題——打破平衡——產(chǎn)生認(rèn)知失調(diào)和相應(yīng)的動機(jī)——同化或順應(yīng)——解決問題，達(dá)到新的平衡。由此可發(fā)現(xiàn)，促進(jìn)這個學(xué)習(xí)過程的關(guān)鍵，不是直接傳遞知識，而是創(chuàng)設(shè)問題、激發(fā)動機(jī)、引導(dǎo)探索和讓學(xué)生主動建構(gòu)知識等。前面有關(guān)“牛魚”的故事表明，無論教師如何解釋，都難以改變學(xué)生內(nèi)心所進(jìn)行的具有強(qiáng)烈主觀性的建構(gòu)過程。因此，教師可采用的替代方法包括：把所學(xué)內(nèi)容與真實生活相聯(lián)系，讓學(xué)生在探索過程中建構(gòu)知識；促進(jìn)高水平的互動，讓學(xué)生在與教師和其他同學(xué)的交往過程中建構(gòu)知識，等等。

第三，重視工具性知識的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，反對零散的知識積累和訓(xùn)練。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生的發(fā)展，并認(rèn)為發(fā)展的關(guān)鍵是掌握系統(tǒng)的心理工具，以實質(zhì)性地增強(qiáng)其解決問題的能力。但是，現(xiàn)行課堂教學(xué)往往只是根據(jù)教材一課一課地積累知識，而忽略了其背后的能力發(fā)展。例如，有的教師讓學(xué)生背誦了很多文章，卻沒有系統(tǒng)地幫助學(xué)生掌握幾種實用的記憶方法；有的教師讓學(xué)生訓(xùn)練過很多作文，卻沒有系統(tǒng)地幫助他們掌握寫作的基本方法。當(dāng)然，建構(gòu)主義并不反對知識的積累和訓(xùn)練，而是強(qiáng)調(diào)要在學(xué)習(xí)這些知識的過程中，幫助學(xué)生獲得促進(jìn)其發(fā)展的心理工具。這與新課程所強(qiáng)調(diào)的“使知識學(xué)習(xí)的過程同時成為學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)的過程”是一致的。

第四，重視學(xué)習(xí)者對于知識的內(nèi)化，反對貪多求快的膚淺學(xué)習(xí)。在當(dāng)下的課堂學(xué)習(xí)中，教師往往講了很多后就匆匆下課了，學(xué)生是否真正內(nèi)化卻無從知曉。建構(gòu)主義認(rèn)為，這只是膚淺的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)要促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，而發(fā)展的根本是外在心理工具的內(nèi)化。為了促進(jìn)內(nèi)化，建構(gòu)主義特別強(qiáng)調(diào)知識的外化，即某種行為方式把所內(nèi)化的知識表現(xiàn)出來，如，要求學(xué)生復(fù)述、表演、評論所學(xué)內(nèi)容等。通過這種外化的過程，一方面可以檢測學(xué)生的內(nèi)化是否恰當(dāng)；另一方面也能夠以此為杠桿，敦促學(xué)生落實內(nèi)化。當(dāng)前有的改革實驗會在每堂課上花大量的時間讓學(xué)生展示自己所學(xué)，即是這個道理。同時，國外最近興起的翻轉(zhuǎn)課堂的典型特征就是將“課堂講授——課外內(nèi)化”的結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)椤罢n外講授（如通過將教學(xué)錄像放在網(wǎng)絡(luò)平臺上讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)等方式進(jìn)行）——課堂內(nèi)化（如通過組織各種討論、探索等活動來進(jìn)行）”的結(jié)構(gòu)，其目的也試圖通過將學(xué)生的討論、展示等移到課堂之內(nèi)來促進(jìn)學(xué)生的內(nèi)化。

第五，重視教師的腳手架角色，而不只是講授者角色。在建構(gòu)主義看來，教師是學(xué)生探索問題解決過程中的腳手架，而不是答案的告訴者。除了必要的講授之外，他更要考慮如何處理內(nèi)容（如制作導(dǎo)學(xué)案），如何組織學(xué)生的學(xué)習(xí)活動（如合作、探索等），如何調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性（如通過獎勵和懲罰等措施）等。（如圖2所示）

①處理學(xué)習(xí)內(nèi)容（如通過導(dǎo)學(xué)案），使其適合于學(xué)生自主學(xué)習(xí)，而無需老師直接講解。②組織學(xué)生的各種活動（如合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)等）。③調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的典型模型

建構(gòu)主義分支較多，沒有統(tǒng)一的學(xué)習(xí)模型。不過，哲學(xué)家哈瑞（Rom Harré）根據(jù)維果茨基理論開發(fā)出來的“維果茨基空間”在國際學(xué)術(shù)界引用非常廣泛，可操作性強(qiáng)，是一個值得重點介紹的學(xué)習(xí)模型。
維果茨基空間的四個空間由兩個維度相交分割而成，一是“公開·私人”維度（即可見的外部活動和不可見的內(nèi)心活動）；二是“集體·個體”維度（即集體活動和個體活動）。這兩個維度一起建立起了四個空間：即“公開——集體”（A空間）；“集體——私人”（B空間）；“私人——個體”（C空間）和“公開——個體”（D空間）。根據(jù)這個模型（略有改動），學(xué)習(xí)活動的展開過程可分為以下幾個階段。（如圖3所示）［3］

第一，新觀念的引入。該活動主要發(fā)生在A區(qū)間中，根據(jù)維果茨基的看法，它是學(xué)習(xí)的起點，人類的學(xué)習(xí)通常是從接觸文化知識開始的。這個過程發(fā)生在人與人的交往過程中，因而既是公開的，也是集體活動。比如，語文教師在課堂上引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)記憶策略時，學(xué)習(xí)活動就發(fā)生在這個區(qū)間中。

第二，內(nèi)化階段。此階段是學(xué)習(xí)者將新的觀念理解內(nèi)化的階段，是在他人的影響之下進(jìn)行的，既是內(nèi)在的活動，又受集體影響，因而屬于B區(qū)間。比如，學(xué)生是否理解和內(nèi)化了教師所教授的記憶策略，就決定了他是否進(jìn)入了這一區(qū)間。

第三，轉(zhuǎn)化階段。此階段中，學(xué)習(xí)者要將所理解的內(nèi)容或思想與自己的情境相結(jié)合，轉(zhuǎn)化成為自己的設(shè)想，從而進(jìn)入C區(qū)間。比如，學(xué)生要設(shè)想如何將自己內(nèi)化的記憶策略轉(zhuǎn)化為背誦一系列文章的具體方法，這個設(shè)想的計劃就是一種轉(zhuǎn)化。他可能會根據(jù)自己的特點和所要背誦文章的特點來選擇不同的策略，因而此階段是觀念情境化的過程，是內(nèi)化的進(jìn)一步發(fā)展。

第四，外化階段。在這個階段中，學(xué)習(xí)者可以將自己先前的設(shè)想實施出來，從而使所學(xué)東西由個體內(nèi)在觀念轉(zhuǎn)化為外在行為，即進(jìn)入D區(qū)間。比如，當(dāng)學(xué)生在日常學(xué)習(xí)中真的將先前設(shè)想的計劃化為實際的背誦行動時，他就進(jìn)入了外化階段。

第五，習(xí)俗化階段。指學(xué)習(xí)者在合作學(xué)習(xí)的過程中，相互影響和促進(jìn)，將新的觀念在團(tuán)隊之中加以普及的過程。比如，當(dāng)某學(xué)生熟練掌握了記憶方法，并將其外化為日常的背誦行為時，他可能會教給其同伴。當(dāng)過一段時間后，整個團(tuán)隊的小伙伴都學(xué)會了這種方法時，它就進(jìn)入了習(xí)俗化階段。

至此，學(xué)習(xí)活動又開始進(jìn)入新一輪循環(huán)之中。人的學(xué)習(xí)和成長就是這樣一個不斷發(fā)展的過程。值得說明的是，每個階段都不是一去不回頭，而不是斷反復(fù)的過程。比如，內(nèi)化也不一定是一次完成的，有必要的話，它可能會經(jīng)過幾輪反復(fù)（圖中用雙箭頭表示）。

根據(jù)這個學(xué)習(xí)模型，反觀當(dāng)前課堂教學(xué)不難發(fā)現(xiàn)，我們的教學(xué)往往在走一條看似高效實際低效的“捷徑”。（如圖4所示）不少教師往往只是在課堂上花大量時間講解學(xué)習(xí)內(nèi)容（A區(qū)間），而沒有關(guān)注學(xué)生是否內(nèi)化。課后，教師會布置作業(yè)，第二天檢查后（D區(qū)間）即進(jìn)入下一個內(nèi)容的學(xué)習(xí)。結(jié)果，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動只是在“A—D”兩區(qū)間中運動，而沒有真正進(jìn)入內(nèi)在的B、C區(qū)間，即沒有產(chǎn)生真正的內(nèi)化和轉(zhuǎn)化。這種課堂雖然很快就學(xué)完了內(nèi)容，甚至能夠騰出時間進(jìn)行三、四輪復(fù)習(xí)，但由于學(xué)習(xí)過程的基本環(huán)節(jié)被簡化了，每次學(xué)習(xí)的效果被嚴(yán)重削弱，其最終的效率也不高。

［1］Bodrova E.，Leong D.J.，心靈幫手——Vygotsky學(xué)派之幼兒教學(xué)法［M］.蔡宜純譯，臺北市：心理出版社股份有限公司，2009：19.

［2］Vygotsky，L.S.Mind in Society：The Development of Higher Psychological Processes［M］.Harvard University Press，1980：57.

［3］R.Harré.，Personal Being：A Theory for Individual Psychology.Mass：Harvard University Press，P.1984：107.

本文系國家社科基金教育學(xué)2011年度國家青年基金課改“以專家型教師為目標(biāo)的教師職場學(xué)習(xí)的機(jī)制研究”（項目編號：CFA110129）階段性研究成果。