張　瀅

(廣州市廣播電視大學(xué)，廣東廣州　510091)

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拼寫發(fā)展論和單詞學(xué)習(xí)法：理論和實踐

張瀅

(廣州市廣播電視大學(xué)，廣東廣州510091)

不同理論派別對拼寫或書寫知識和能力發(fā)展看法不盡相同。拼寫發(fā)展論從形素對音素表征隨時間變化角度出發(fā)，提出階段論觀點(diǎn)。Henderson及同事和學(xué)生受Read和Chomsky等人的啟發(fā)，追蹤調(diào)查英語母語學(xué)童創(chuàng)造性拼寫現(xiàn)象，發(fā)現(xiàn)呈現(xiàn)與階段性相關(guān)的共同特征，從開始涂鴉式，依次經(jīng)過字母-拼音、單詞內(nèi)部結(jié)構(gòu)、音節(jié)詞綴的轉(zhuǎn)變，最后是派生關(guān)系。在此基礎(chǔ)上創(chuàng)建了單詞學(xué)習(xí)法，作為融拼寫與語音和詞匯于一體的綜合性教學(xué)法。本文先介紹拼寫發(fā)展論的演進(jìn)和主要論點(diǎn)，以及單詞學(xué)習(xí)法的具體應(yīng)用，然后回顧對該理論和教學(xué)法的檢驗和評價，最后總結(jié)了兩者對中國外語學(xué)習(xí)者開展英語拼寫教學(xué)和研究的啟發(fā)。

拼寫；拼寫發(fā)展論；單詞學(xué)習(xí)

PDF獲取： http://sxxqsfxy.ijournal.cn/ch/index.aspxdoi： 10.11995/j.issn.2095-770X.2016.02.008

一、導(dǎo)言

對詞匯知識，一般存在兩大觀點(diǎn)：連續(xù)體(continuum)觀，即把詞匯知識視為從零到全自動化的漸進(jìn)性發(fā)展過程；或分層(subsystem/subknowledge)論，認(rèn)為多維度多層子知識構(gòu)成詞匯知識綜合體[1]。無論如何，詞匯知識體系的某一端或一層總處于動態(tài)發(fā)展中。各類知識不是自給自足，而是相互依賴的。拼寫知識也不例外。在詞匯系統(tǒng)甚至語言發(fā)展框架內(nèi)，拼寫知識是關(guān)鍵的一環(huán)或組件，與其他語言知識諸如語音、詞形、詞義、句法，以及語言能力，特別是閱讀和寫作等高度相關(guān)，彼此互動，共同促進(jìn)?？墒牵L期以來，拼寫在詞匯習(xí)得中的作用不受重視[2]。二語詞匯研究學(xué)界也如此。Koda[3]和Ryan[4]指出，二語詞匯研究多沿用自上而下(top-down)的途徑，拼寫常被認(rèn)為表面的(superficial)、低級的、淺顯的(shallow)詞匯知識，備受冷落，相關(guān)研究成果較少。時至今日，這種局面至少在中國國內(nèi)仍未見改觀。以英語為例。專門的拼寫研究數(shù)量不多，內(nèi)容有限，且研究覆蓋對象狹窄，多數(shù)為接受普通高等教育的大學(xué)生。事實上，識字教育并不限于低齡學(xué)習(xí)者，為數(shù)不少的初級或低水平學(xué)習(xí)者無論處于什么的年齡層次，仍然存在對識字教育的強(qiáng)烈需求。主要基于自下而上(bottom-up)方法的拼寫教學(xué)仍作用巨大。

迄今為止，對拼寫知識和能力的發(fā)展，眾說紛紜。例如，Nassaji[5]的二分說:階段論(phase theory)和認(rèn)知發(fā)展重疊論(overlapping waves of cognitive development)；Pollo et al.[6]的三大派別：語音(phonological)派、建構(gòu)主義(constructivist)派和統(tǒng)計學(xué)(statistical-learning)派之分；以及Zhao[7]歸納的四大模式：階段論(phase theory)、詞匯質(zhì)量假設(shè)(lexical quality hypothesis)、拼寫發(fā)展雙基模型(dual foundation model of orthographical development)和全能論(repertoire theory)。其中，Henderson和同事及學(xué)生等人為代表的佛吉尼亞學(xué)派(Virginia School)[8]正是語音派和階段論的重要主張者。他們創(chuàng)立了拼寫發(fā)展論(spelling developmental theory)，在此基礎(chǔ)上提出并大力推廣單詞學(xué)習(xí)(word study)教學(xué)法，對拼寫教學(xué)和研究產(chǎn)生廣泛而深遠(yuǎn)的影響。本文首先回顧該理論的發(fā)展經(jīng)過，然后介紹主要觀點(diǎn)和教學(xué)實踐，最后對此做評價，希望對中國開展詞匯習(xí)得框架內(nèi)的英語拼寫教學(xué)和研究有所啟發(fā)。

二、理論演進(jìn)

從歷史來看，拼寫發(fā)展論的起源可以追溯到二十世紀(jì)七十年代。Read[9]和Chomsky[10-11]通過觀察美國學(xué)齡前兒童的英語創(chuàng)造性拼寫(invented spelling，又稱非常規(guī)拼寫(unconventional spelling)，與規(guī)范性或正確拼寫相對而言)，發(fā)現(xiàn)這些拼寫系統(tǒng)性規(guī)律性地反映了他們當(dāng)時對自己母語書面語的認(rèn)知水平。例如，使用輔音(consonant,以下簡稱C)字母多，元音(vowel，以下簡稱V)字母少，依賴字母表發(fā)音，像DD(dad),BD(bed)(以下用大寫字母表示拼寫創(chuàng)造性拼寫，即非常規(guī)拼寫或拼寫錯誤；小寫字母表示常規(guī)拼寫或正確拼寫)等。分析表明，這些兒童已經(jīng)在潛意識上掌握了英語發(fā)音系統(tǒng)的某些知識，會有意識地根據(jù)發(fā)聲特征把語音組件分類，且依靠某些特性對語音關(guān)系做出判斷。Beers & Henderson[12]和 Beers et al.[13]經(jīng)長期追蹤美國低年級學(xué)生的拼寫學(xué)習(xí)過程，得出研究結(jié)論認(rèn)為，學(xué)童們拼寫錯誤的變化與其拼寫認(rèn)知發(fā)展所處的階段息息相關(guān)，每個階段表現(xiàn)出顯著的特征，就是，對某種獨(dú)特知識或策略的依賴，深刻地反映他們對于英語文字系統(tǒng)的認(rèn)知進(jìn)展，這些變化包括形素(grapheme)和音素(phoneme)的關(guān)系、字母和音節(jié)類型以及如何運(yùn)用拼寫表征意義；反映他們逐步對拼寫所表征的三重信息，即：字母、結(jié)構(gòu)和意義的掌握。拼寫發(fā)展階段論據(jù)此建立起來。在該理論的框架內(nèi)，Henderson[14],Henderson & Templeton[15]和Henderson[16]提出了單詞學(xué)習(xí)(word study)法，是以拼寫教學(xué)為媒介，融合語音和詞匯學(xué)習(xí)為一體的綜合教學(xué)法。到了二十一世紀(jì)之交，單詞學(xué)習(xí)法逐漸成熟，被加以推廣。今天，包括網(wǎng)站在內(nèi)，以Words Their Ways 系列出版物為標(biāo)志，單詞學(xué)習(xí)法應(yīng)用甚廣，在美國尤其流行，還針對其他語言，包括西班牙語、漢語和韓語在內(nèi)，開發(fā)了專門的工具。

三、拼寫發(fā)展論

拼寫發(fā)展論認(rèn)為，兒童在學(xué)習(xí)英語文字系統(tǒng)時，最大的挑戰(zhàn)是培養(yǎng)形素-音素對應(yīng)關(guān)系的意識和能力，其拼寫技能的發(fā)展以單詞音素對字母的投射(mapping)，即編碼(encoding)能力來衡量。根據(jù)創(chuàng)造性拼寫所表現(xiàn)出的系統(tǒng)性拼寫策略特征，即音-形聯(lián)系的表征策略或編碼能力的變化進(jìn)程，拼寫發(fā)展可以分為五個階段[17]。

(一)初始階段(emergent stage)

基本特征包括：對字母和數(shù)字的涂寫；單詞的概念尚在發(fā)展中；未形成音素-形素表征關(guān)系的概念；假裝閱讀和書寫。該階段的創(chuàng)造性拼寫如涂鴉，難以辨識，像：B2,ROV,YVRT等。

(二)字母-拼音階段(letter name-alphabetic stage)

孩子開始系統(tǒng)地運(yùn)用字母對音素進(jìn)行表達(dá)，依賴拼音方法，即字母本身的讀音或單個字母的發(fā)音方式，對所有的音素一對一地、線性地加以表達(dá)，忽略不發(fā)音的字母，結(jié)果產(chǎn)生非規(guī)范拼寫。通常先學(xué)會對單詞的首、尾輔音的表達(dá)。其中，高頻輔音如b,m,r,s,先于低頻輔音，像j,k,q,v,w,x；還可能會省去輔音字母前的鼻音；而后才習(xí)得元音。字母-拼音策略在對長元音表征時較為有效，但遇到短元音則無能為力，可能會用某些發(fā)音聽上去最接近的字母去傳達(dá)短元音，如a 表/e/；e表/i/。

(三)單詞內(nèi)部結(jié)構(gòu)階段(within word pattern stage)

這個階段標(biāo)志著孩子開始對音素-形素的表征系統(tǒng)開展有規(guī)律的探索。他們掌握了元音字母和輔音字母組合成單音節(jié)單詞的常用形式，像CV (go)、CVC (bed)和CVCe (late)；習(xí)得了短元音的拼寫方式；學(xué)會了大部分位于詞首的二合字母(digraph)和二元輔音簇(two letter consonant cluster)，譬如：tr-(train),bl-(blue),str-(street),和ou-(ought)等; 試圖運(yùn)用不發(fā)音的字母e 來表示長元音。

(四)音節(jié)和詞綴階段(syllables and affixes stage)

孩子把前一階段所掌握單音節(jié)單詞的結(jié)構(gòu)形式拓展到多音節(jié)單詞，能夠正確拼寫多數(shù)單音節(jié)單詞；學(xué)會音節(jié)的結(jié)合和劃分、單詞的屈折變化，但可能在音節(jié)結(jié)合部和非重讀音節(jié)犯錯。及至該階段末期，學(xué)童逐步發(fā)現(xiàn)意義層面上因素對單詞構(gòu)成的影響，認(rèn)識到詞綴的作用，準(zhǔn)備向最后階段過渡。

(五)派生關(guān)系階段(derivational relations stage)

到該階段，單詞意義要素超越音素和形素，孩童充分意識到詞綴在語法和語義上的功能，學(xué)會了運(yùn)用詞綴構(gòu)成不同語法功能或意義的派生詞，即使后者與原來的詞根在音素上存在變化；掌握了高頻詞的拼寫，但在源于拉丁和希臘語的多音節(jié)低頻詞上容易犯錯。

總之，拼寫發(fā)展論認(rèn)為兒童的英語拼寫知識和能力的發(fā)展依次經(jīng)歷了非語音(non-phonological)的偽拼寫(pretended spelling)初始階段，到不完全編碼的非規(guī)范拼寫中間階段，達(dá)至對音-形投射關(guān)系表達(dá)完善、書寫正確的成熟階段。這是一個從簡單到復(fù)雜、從低級到高級，以線性(linear)、單向(unidirectional)和定序(fixed-ordered)為特征的進(jìn)程。具體表現(xiàn)為：從輔音字母到元音字母；從單音節(jié)單詞到多音節(jié)單詞；從高頻詞到低頻詞；從古英語單詞到法語詞源詞及至拉丁-希臘詞源詞；從規(guī)則拼寫到不規(guī)則拼寫；從依賴語音到形式再到意義。

四、單詞學(xué)習(xí)法

單詞學(xué)習(xí)教學(xué)法在拼寫發(fā)展論的基礎(chǔ)上應(yīng)運(yùn)而生，是平衡(balanced)和綜合性(integrative)識字教育項目，融拼寫教學(xué)與語音和詞匯學(xué)習(xí)于一體，拼寫、閱讀和寫作活動相結(jié)合；以基于音素、形素甚至概念或語境類比的單詞歸類(word sort)為重要教學(xué)導(dǎo)入手段[18]。

(一)評估和測試(assessment)

在實施教學(xué)之前，要先評估學(xué)童英語拼寫水平當(dāng)時所在發(fā)展階段以及所處階段的特定期間，再決定所應(yīng)采取的干預(yù)策略(preventative measures)。在教學(xué)過程中以及教學(xué)之后，均需持續(xù)地對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行檢驗，測試手段依然不可或缺。針對英語拼寫，研發(fā)了一系列測量工具，覆蓋從入門級到低級、中級直至高級的所有范圍，測試形式既有圖片，也有聽寫。比較常用的分別有：初級拼寫測試(Primary Spelling Inventory,PSI)，適用于初始到單詞內(nèi)部結(jié)構(gòu)階段的低中級學(xué)習(xí)者；基礎(chǔ)拼寫測試(Elementary Spelling Inventory,ESI)面向的對象為字母-拼音到派生關(guān)系階段早期的中高級學(xué)習(xí)者；以及高級拼寫測試(Upper-Level Spelling Inventory,UPI)，受試為處于單詞內(nèi)部結(jié)構(gòu)階段到派生關(guān)系階段的高級學(xué)習(xí)者。近年來，還出現(xiàn)了對漢語、韓語和西班牙語的量具。在此以ESI為例，說明如何對學(xué)生的英語拼寫發(fā)展能力做出判斷。測試工具含目標(biāo)詞共有25個，考察拼寫特征知識點(diǎn)共計62項。測試以聽寫形式實施，要求受試把所聽的單詞填寫到印制在試卷的句子中去。測試員先讀一遍目標(biāo)詞，接著讀包含該詞在內(nèi)的句子，最后再重復(fù)目標(biāo)詞一次。測試完畢，對試卷進(jìn)行評分，每拼寫正確一個單詞，得1分。根據(jù)總得分?jǐn)喽▽W(xué)生所處的拼寫發(fā)展階段，并辨明該階段的具體區(qū)間。至于實施教學(xué)干預(yù)的起點(diǎn)，可依據(jù)上述分項知識點(diǎn)的得分情況來判斷，最先出現(xiàn)錯誤之處即為教學(xué)開始的地方。工具既用于診斷性測試，也作為成就測試，對學(xué)生拼寫學(xué)習(xí)的效果做出評價，故同一測試可視乎情況多次施行。

(二)教學(xué)法(methodology)

單詞歸類是單詞教學(xué)法的核心。單詞歸類，事實上是單詞類型化或類比，根據(jù)共同的特征把單詞分門別類。要求學(xué)生對包括單詞、圖片或概念在內(nèi)的對象進(jìn)行比較和對比，尋找共同點(diǎn)，進(jìn)而歸納它們的核心特征。既然一個單詞蘊(yùn)含聲音、結(jié)構(gòu)和意義三層內(nèi)容，單詞歸類也相應(yīng)地分為這三大類：(1)聲音類型(sound sort),即基于聽覺，從音素角度把聽到單詞進(jìn)行異同對比。教學(xué)目標(biāo)在于培養(yǎng)音素意識、語音意識和語音知識。(2)結(jié)構(gòu)類型(pattern sort)，系基于視覺，對看到單詞從形素角度，諸如字母組合和字母序列進(jìn)行比較，目的是探索語言書寫系統(tǒng)的形成規(guī)律。(3)意義/概念類型 (meaning/concept)，根據(jù)單詞在意義層面上的關(guān)系，建構(gòu)類似語義場(semantic field)或語義圖式(semantic map)的框架。借助圖片或?qū)嵨镞M(jìn)行教學(xué)是非常不錯的選擇。值得一提的是，三者并非是截然分開的，而是不可分割的。每個單詞的呈現(xiàn)都離不開它的語音、結(jié)構(gòu)和意義或概念的結(jié)合。

五、檢驗和評價

Nelson[19]指出拼寫發(fā)展論的兩大優(yōu)點(diǎn)：(1)充分考慮到英語獨(dú)特的歷史變化，即三個階段，早期的古英語，到法語進(jìn)入的中期，及至拉丁-希臘語詞匯被大量引進(jìn)的中晚期，每個階段與英語單詞拼寫包括的三個要素，音素-字母、結(jié)構(gòu)和意義對應(yīng)，也正好與兒童拼寫知識和能力的發(fā)展路徑一致；(2)更重要的是，顛覆了傳統(tǒng)的理論和教學(xué)法，承認(rèn)兒童在接受正式識字教育之前已經(jīng)具備了相當(dāng)豐富的語言知識，教學(xué)成為一個能動的、發(fā)展性的過程，應(yīng)充分激活、聯(lián)系并拓展這些已有認(rèn)知儲備。在此之前，英語拼寫一直被視為混沌和不可測的，教學(xué)應(yīng)從零開始，以簡單重復(fù)性的機(jī)械記憶為主。

可是，拼寫發(fā)展階段論是通過觀察和分析年齡大概3-10之間的兒童學(xué)習(xí)英語母語的書寫過程而創(chuàng)立的。對于不同語言的母語或外語學(xué)習(xí)者，他們的拼寫或書寫知識和能力發(fā)展是否也遵循同樣的路徑？發(fā)展速率是否也一致？另外，單詞學(xué)習(xí)法對于其他語言的母語或外語學(xué)習(xí)者，包括成人在內(nèi)是否也有效？一些研究者進(jìn)行了檢驗。

(一)母語學(xué)習(xí)者

世界文字眾多，根據(jù)每個書寫符號的表征單位大致分為三類：語素文字(logographic)、音節(jié)文字(syllabic)和拼音文字(alphabetic)，一個形符分別代表一個單詞或詞素、音節(jié)和音素。兒童學(xué)習(xí)母語拼寫或書寫的路徑是否因不同語言文字類型有所區(qū)別？基于英語的拼寫發(fā)展論是否也同樣適用于其他語言？從一些研究結(jié)果來看，答案莫衷一是。Caravolas[20]對兒童分別學(xué)習(xí)捷克語、英語和法語的拼寫學(xué)習(xí)策略比較分析后指出，拼音語言學(xué)習(xí)者的拼寫技能，包括語音意識和字母知識在內(nèi)，發(fā)展途徑頗為相像，只是語言的深淺度可能對拼寫發(fā)展的速率造成影響，而影響的程度如何尚難判斷。Valle-Arroyo[21]和Protopapas et al.[22]分別對西班牙語和希臘的本土學(xué)生進(jìn)行研究，證實他們的拼寫策略運(yùn)用變化均呈階段性特征?？墒牵琍inheiro[23]持不同意見。在學(xué)習(xí)葡萄牙語拼寫過程中，巴西兒童一開始就同步采用包括非詞匯性和詞匯性在內(nèi)的多樣策略，只是不同策略隨著拼寫發(fā)展程度作用不一。另外，這些孩子跳過了某些階段，如詞素階段。至于非拼音文字學(xué)習(xí)者，Shen & Bear[24]調(diào)查中國浙江省小學(xué)生的漢語書寫錯誤，發(fā)現(xiàn)這些錯誤同樣表現(xiàn)線性軌跡，低、中、高年級者分別更多地依賴語音、字形和語義策略。他們斷言，漢語學(xué)童和英語學(xué)童一樣，拼寫(或書寫)基本遵循同樣的發(fā)展方向。但Yeung et al.[25]的研究結(jié)論與此相左。香港小學(xué)生的漢語學(xué)習(xí)進(jìn)程顯示，詞形意識和構(gòu)詞技能是漢字書寫能力的重要預(yù)測指標(biāo)，說明漢字獨(dú)特的構(gòu)成方式對學(xué)童習(xí)字的影響。

(二)成人學(xué)習(xí)者

如Kwong & Varnhagen[26]所言，拼寫研究一向只關(guān)注兒童，而忽略了成人。他們的研究是罕有的例外。把兒童和成人放在一起做比較研究，對比他們對偽詞的拼寫策略。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，兩者所運(yùn)用的策略沿著相似的路徑變化，開始多依靠語音、結(jié)構(gòu)和詞形等后備(backup)策略，后來多采用以類比等為特征的快速提取(fast retrieval)策略。但成人轉(zhuǎn)變的幾率比孩子更高。和Pinheiro的研究一致，Kwong & Varnhagen排斥了拼寫發(fā)展論，而證實重疊論，即：無論兒童還是成人，在拼寫學(xué)習(xí)過程中，都是多種策略同時起作用的。

(三)外語學(xué)習(xí)者

母語和外語學(xué)習(xí)者的最大不同在于前者在進(jìn)行專門的拼寫學(xué)習(xí)之前往往已經(jīng)掌握一定的語言知識，包括語音，語法和詞匯[27]。后者則需要學(xué)習(xí)一套全新的語言系統(tǒng)，在拼寫學(xué)習(xí)上，不得不從聽覺途徑上建立對陌生語音系統(tǒng)的認(rèn)識，提高聽敏度，培養(yǎng)音素和語音知識；從視覺途徑發(fā)現(xiàn)并掌握該語言書寫系統(tǒng)的特性；并結(jié)合聽覺和視覺兩大途徑尋求對音-形關(guān)系的正確表達(dá)方式；況且，不同母語背景還可能造成影響。Nassaji[5]的研究表明，在不同學(xué)習(xí)時期，一名操廣東話兒童的英語拼寫錯誤呈現(xiàn)不規(guī)則和非系統(tǒng)性，這是拼寫發(fā)展論難以解釋的。但Wang & Geva[28]的研究卻顯示，廣東話背景學(xué)童與英語母語孩子在學(xué)習(xí)英語拼寫時的發(fā)展路徑基本一致，只是前者受到母語的影響，特別在英語獨(dú)有的、廣東話所缺省音素的表征上，如//和//，習(xí)得速率上較為遲緩，在前期尤為如此。

綜上，拼寫發(fā)展論的有效性和廣泛性似尚難驗證。Treiman & Bourassa[29]認(rèn)為該理論無法解釋學(xué)習(xí)過程中復(fù)雜的情形，主張語音、詞形和語義各種知識持續(xù)共同作用，貫穿拼寫發(fā)展的始終。這些知識通過程度上的(degree)而不是類型上的(type)變化促進(jìn)拼寫的技能提高。對拼寫能力和知識的不同解構(gòu)，運(yùn)用不同的研究方法以及所面對不同語言類型從而導(dǎo)致不同理論流派的產(chǎn)生。

(四)教學(xué)法

在教學(xué)法方面，據(jù)Westwood[30]，單詞學(xué)習(xí)法作為整體語言項目的一個重要組成，雖然并非是拼寫教學(xué)的替代，但面向不同發(fā)展階段的單詞學(xué)習(xí)活動已經(jīng)被證實可有效提高學(xué)生對單詞的興趣，對拼寫能力有促進(jìn)作用，故被視為結(jié)合拼寫和詞匯教學(xué)的“最好實踐”。不過，目前為止，絕大多數(shù)應(yīng)用仍局限于對低齡英語母語學(xué)習(xí)者進(jìn)行識字教育，外語學(xué)習(xí)者或成人鮮有涉及。Massengill Shaw & Berg[31]和Massengill Shaw[32]的實驗可能是近年少數(shù)的例外。他們先后采用單詞學(xué)習(xí)法對識字能力低下的成人英語(作為母語和二語)學(xué)習(xí)者實施教學(xué)實驗，結(jié)果證明單詞學(xué)習(xí)法對這些學(xué)習(xí)者均有效。

六、教學(xué)啟示

盡管備受質(zhì)疑，拼寫發(fā)展論對在二語詞匯習(xí)得框架內(nèi)面向中國外語學(xué)習(xí)者進(jìn)行英語拼寫教學(xué)和研究還是頗具啟發(fā)。(1)在意識上要重視拼寫，把拼寫作為不可或缺的英語學(xué)習(xí)內(nèi)容。(2)需充分考慮英語文字系統(tǒng)獨(dú)特的歷史演變和結(jié)構(gòu)，關(guān)注語音、詞形和語義三個變量之間的相互作用。(3)應(yīng)特別注意中國學(xué)習(xí)者語言背景的復(fù)雜性。漢語母語者存在同文不同語的情況；少數(shù)民族學(xué)生所操語言各異。(4)單詞學(xué)習(xí)法可作為值得嘗試的教學(xué)手段。(5)開發(fā)本土化的英語拼寫測量工具。不妨借鑒現(xiàn)有工具，針對不同對象，在不同的學(xué)習(xí)階段進(jìn)行測試和檢驗，聯(lián)系中國英語學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，發(fā)展具有中國特色的測評方式。(6)研究方法論上當(dāng)綜合化或折衷化，自然主義和實驗主義、定量與定性相結(jié)合?？筛嗟亻_展長期研究，在較長時間內(nèi)對學(xué)習(xí)過程進(jìn)行跟蹤、調(diào)查和分析，有助于研究向縱深度發(fā)展，實現(xiàn)理論模型的創(chuàng)新，為教學(xué)實踐提供更有效的指導(dǎo)。

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[責(zé)任編輯李亞卓]

收稿日期：2015-07-01

Developmental Spelling and Word Study:Theory and Practice

ZHANGYing

(GuangzhouRadioandTelevisionUniversity,Guangzhou510091,China)

Theorists are divided in interpreting development of spelling knowledge and competence.The spelling developmental school constructs its phase model on the ground that such process is characterized by morpheme-phoneme correspondence,which progresses in a linear manner.Word study is developed on the basis of this theory to teach spelling,in addition to phonics and vocabulary.Henderson,together with his colleagues and students,was inspired by previous researchers like Read and Chomsky,and conducted longitudinal studies on American children’s invented spellings.They found that these spellings displayed systematic features in different stages,which are now generally classified into five,beginning with the emergent stage,then the three intermediate stages of letter name-alphabet,within word pattern,syllables and affixes,until the last one,derivational relation stage.This paper firstly introduces the evolution of developmental spelling theory,and its main arguments and proposed methodology,word study.After that,the paper reviews critiques on the theory and the methodology.The paper finally concludes some insights to the English spelling teaching and research in China.

spelling; developmental spelling theory; word study

2015-11-08;

2015-12-14

張瀅，女，廣東中山人,廣州市廣播電視大學(xué)講師，主要研究方向：英語拼寫教學(xué)。

■教育技術(shù)

H313

A

2095-770X(2016)02-0032-06