●　丁文龍

21世紀初日本基礎(chǔ)教育改革政策的演進及啟示

●丁文龍

日本在經(jīng)歷了“二戰(zhàn)”后的一系列教育改革之后，取得了十分顯著的成效，基本實現(xiàn)了教育的民主化和公平化，對于促進日本經(jīng)濟的迅速恢復和崛起無疑發(fā)揮了巨大的促進作用。進入21世紀，日本針對當前出現(xiàn)的“學歷下降”，相繼制訂了“21世紀教育新生計劃”、“教育振興計劃”、《學習指導要領(lǐng)》等一系列方針政策，繼續(xù)對教育進行深入全面的改革，目前已取得一定的成效。

日本基礎(chǔ)教育；教育改革；生存能力；扎實學力

日本向來以“教育立國”聞名于世，從日本近代教育發(fā)展的歷程中我們可以清晰的發(fā)現(xiàn)，每當國家發(fā)展和變革的關(guān)鍵時期，日本都會采取一定的改革措施，促進教育的發(fā)展。但是隨著國際化、信息化和知識經(jīng)濟全球化的到來，日本與其他國家一道，正面臨著新的發(fā)展機遇和挑戰(zhàn)，于是日本順勢提出，以重視個性，倡導“扎實學歷觀”和自我教育能力為主體，構(gòu)建終身學習體系，培養(yǎng)適應21世紀全球化發(fā)展需要的人才為主旨的教育改革。

一、日本21紀初新一輪基礎(chǔ)教育改革的動因

在當代知識經(jīng)濟時代浪潮的沖擊下，日本與其他國家一道，在面對這一新的發(fā)展機遇的同時，也必然迎來新的任務和挑戰(zhàn)?？v然世界在迅速改變，但目前大部分國家的教育系統(tǒng)仍然沒有根本性的變化。與往常一樣，學生通過學校掌握到的依然只是一些關(guān)于某些學科的片面性的知識，而未曾習得具備未來生活所需要的綜合生存能力。

日本新一輪教育改革是一場以政府為主導的教育改革，這次改革的主要原因是在日本社會向著國家化、情報化、少分子化以及高齡化方向迅速進展以及經(jīng)濟結(jié)構(gòu)發(fā)生急劇變化的情況下，為了適應新時代對教育提出的新要求，日本政府提出相應的改革措施。［1］總體來說，日本21世紀的教育改革主要是基于以下三個目的：滿足人的發(fā)展及個性化發(fā)展的需求，滿足具有創(chuàng)造力的社會和國家的需求以及滿足信息化、國際化等時代變化的需求。

二、日本21世紀初新一輪基礎(chǔ)教育改革政策的演進

隨著教育對經(jīng)濟和社會的影響程度的日益深化，“課程改革”已經(jīng)成為一個世界性關(guān)注的話題。綜觀21世紀以來日本基礎(chǔ)教育改革的研究，通過對二戰(zhàn)后日本基礎(chǔ)教育改革的基本走向、改革的主要措施及其順利實施的保障進行簡要梳理梳理，希望能夠為我國新一輪基礎(chǔ)教育改革實踐提供一定的理論參考。［2］

（一）從“新學力”走向“扎實學力”——以造就學生的生存能力為目標

我們將人類通過后天學習所獲得的以知識技能作為其核心內(nèi)容而形成的各種能力稱之為學力。其媒介主要是反映人類文化遺產(chǎn)的學科和教材。［3］大田堯在其著作《學力是什么》一書中將“學力”界定為：學力作為人的能力的發(fā)展組織應該是受包括他人在內(nèi)的各種狀況的推動或推動這一狀況，即與各種狀況的對話、交鋒等相互作用中產(chǎn)生的“相互關(guān)系的體系”。［4］在20世紀60年代，20世紀80年代，中內(nèi)敏夫在其著作《學力是什么》中將學力界定為：學力是能力的一種。［5］

學力觀主要是指每個時代有每個時代特定的解讀學力的含義及其標準的方法。學校教育目標的制定通常要受到學力觀影響，受教育者在經(jīng)過一定的學校教育之后應獲得的什么樣能力和素養(yǎng)主要取決于學力觀。日本歷次教育變革基本上都通過《學習指導要領(lǐng)》的完善體現(xiàn)出來。日本的學習指導要領(lǐng)基本等同于國內(nèi)的“課程標準”，是有關(guān)中小學校教育課程的國家標準。日本學力觀幾經(jīng)演變，由戰(zhàn)后的新教育學力觀，到系統(tǒng)主義學力觀，再到人本主義學力觀、生存主義學力觀以及日后的新學力觀，目前正在實行的“扎實學力觀”，是在繼承了過往幾者的核心理念的基礎(chǔ)之上又進行了相互融合之后，形成的一種內(nèi)涵豐富的全新學力觀，它的出現(xiàn)也標志著日本教育逐漸走向成熟和完善。

隨著1998年修訂的學習指導綱要的頒布，削減30%的課程內(nèi)容以及實施中小學5日制，基礎(chǔ)教育再次成為日本社會輿論的聚焦點，引發(fā)了一場關(guān)于“學力”的爭論。［6］《周刊朝日》在1999年3月26日曾經(jīng)發(fā)表過一篇名為“東京大學生‘學力崩潰’”的著作，這引起了日本各界的廣泛關(guān)注，尤其是日本教育領(lǐng)域。1998年和1999年，戶瀨信之與西村和雄等人相繼以中小學水平簡單數(shù)學題對日本的大學生進行了測試，結(jié)果顯示甚至包括一流國立大學的學生也有許多人不會做這些簡單的數(shù)學題，于是在1999年和2000年，由戶瀨信之與西村和雄等人共同合作出版了兩本著作《不會分數(shù)的大學生》和《不會小數(shù)的大學生》。在這兩本著作作者中直截了當?shù)刂赋鱿喈敳糠值拇髮W生不會做中小學水平的簡單數(shù)學題。他們將造成這一結(jié)果的原因歸結(jié)為20世紀80年代以來實施的“寬松教育”，即削減教學內(nèi)容、減少高考科等，繼而提出保障和提高中小學生的基礎(chǔ)學力的重要性。［7］緊接著西村和雄于2001年出版了《學力低下毀滅國家》一書，他們以近似于中小學水平的數(shù)學題對日本幾所大學的研究生進行了檢測，結(jié)果發(fā)現(xiàn)研究生的測試成績竟然遠低于大學生，因此在書中西村和雄直截了當指明日本當前正處于危機之中。

2004年12月，日本發(fā)表了由歐洲經(jīng)濟合作組織（OECD）實施的學生學習到達度調(diào)查——“PISA調(diào)查”和國際教育評價協(xié)會（IEA）組織實施的國際數(shù)學、理科教育動向調(diào)查的結(jié)果。［8］通過與上次測驗的結(jié)果進行比對后發(fā)現(xiàn)，目前日本學生的學力水平確實表現(xiàn)為下降趨勢。于是人們將更多的目光在放在現(xiàn)行的以“寬松教育”為口號的各項教育政策之上，并認為導致日本目前學生學歷水平下降的根本原因就是“寬松教育”。因此日本在2005年新頒布了《創(chuàng)造新時代的義務教育》報告，這直接促使日本對寬松教育進行徹底性的改革，并指出希望通過“掌握型教育”和“探究型教育”的綜合來培養(yǎng)扎實的學力。

（二）從“升學指導教育”轉(zhuǎn)向“職業(yè)生涯教育”——以全新人生觀為理念

20世紀90年代日本的泡沫經(jīng)濟是導致正式就業(yè)者減少的直接導火索，在日本出現(xiàn)了大量的臨時工和年輕無業(yè)者，使日本感受到巨大的危機。于是在1999年日本中央教育審議會在咨詢報告 《關(guān)于改善初中等教育和高等教育的銜接》中提出學校從小學就要引入“職業(yè)生涯教育”。2002年10月文部省組織了“推進職業(yè)生涯教育協(xié)會”，并于2004年1月發(fā)表《為了培養(yǎng)每一個學生的勞動觀》的報告，指出開展“職業(yè)生涯教育”，目的是為了適應社會發(fā)展和針對青少年現(xiàn)狀而在中小學實施的一項重要改革舉措。

日本《生涯學習振興整備法》作為世界上第二部與終身教育體系的法規(guī)，到2006為止頒布已達16年之久。在2006年，以往就業(yè)指導、進路指導被生涯教育取代，它主要是針對近年來日本大學生就業(yè)日益艱難的問題，在日本逐漸得到實施和發(fā)展。在2006年，日本大學教育的核心目標發(fā)生了根本性的改變，旨在解決學校教育與社會實際不符的職業(yè)生涯教育成為主導思想，其最終目的是使學生養(yǎng)成樂觀的生活態(tài)度和合理的職業(yè)觀。盡管目前“職業(yè)生涯教育”還處于起步階段，還有認識和落實到位，加強與學校與社區(qū)、家庭合作等問題亟待解決，但是這無疑是日本教育改革史上的又一創(chuàng)新之舉。［9］

（三）由“寬松教育”向“教育質(zhì)量”發(fā)展——以提高教育質(zhì)量為根本宗旨

日本教育界普遍認為，當前導致日本中小學生學力下降的主要原因是是各學科課時數(shù)量得不到保障，［10］從而導致各學科的教學質(zhì)量得不到保證，反映到學力測驗上來就是學生學業(yè)成績顯著下降，針對這種情況，日本期望通過采取一系列措施消除目前的不利因素。

1.調(diào)整學科課時設(shè)置，改善教育質(zhì)量

2008年最新修訂的《學習指導要領(lǐng)》大幅增加了學科課時數(shù)，有利于提高基礎(chǔ)教育的質(zhì)量，從根本上改革以往的“寬松教育”。［11］

學習《指導要領(lǐng)》課時比較［12］

2.調(diào)整學科科目課時數(shù)、增加語文數(shù)學科學等學科課時數(shù)

2008年最新修訂的《學習指導要領(lǐng)》大幅增加了學科課時數(shù)，特別是在 1998年《學習指導要領(lǐng)》修訂中課時受到大幅度減少的語文、數(shù)學和科學，大體恢復到原來的水準（1989年《學習指導要領(lǐng)》的水準）。［13］

3.豐富教育內(nèi)涵，確保教育教學質(zhì)量

日本于2008年通過了全新修訂的 《學習指導要領(lǐng)》，從中我們可以清晰的看到“確保質(zhì)量”這一新思路，以及在這種新理論引導下對于課程內(nèi)容變化所提出的新要求，主要表現(xiàn)為充實課程內(nèi)容和增加課程難度兩方面的變化。關(guān)于課程內(nèi)容的充實，2008年的《學習指導要領(lǐng)》尤其突出了對語言活動的充實、數(shù)理教育的充實、傳統(tǒng)文化教育的充實、道德教育的充實和體驗活動的充實，除此之外值得關(guān)注的是在小學教育階段新設(shè)置外語活動。［14］

三、日本21世紀初新一輪基礎(chǔ)教育改革弊病分析

（一）理論指導不夠明確，導致課程改革的盲目性以及鐘擺現(xiàn)象

首先，從改革方案的調(diào)整中，從最初的“寬松教育”到“新學力”，從“新學力觀”再到“扎實學力觀”，從重視興趣與情感到“基礎(chǔ)知識與基本技能”和應用能力，從重視經(jīng)驗課程到重視學科課程等，我們可以清楚的看到這幾個方案所提的課程教學觀發(fā)生了較大的跳躍現(xiàn)象。［15］

其次，在具體措施上也同樣出現(xiàn)過較大的分歧，時而大幅度減少課程時數(shù)，時而很大程度上增加課程時數(shù)的做法，均體現(xiàn)了日本政府和學術(shù)界在改革過程中的鐘擺現(xiàn)象，也很清楚的反映出在推進和完善基礎(chǔ)教育改革的浪潮中，日本政府和教育界都需要更加清晰明了的的理清改革和發(fā)展的主線，不斷加強對于課程理論和教學實踐方面的研究，避免改革的無用功。

（二）過分強調(diào)學力提升，忽視對學生道德方面的培養(yǎng)

盡管日本在各個時期的改革中均涉及道德教育，但遺憾的是，日本青少年的道德狀況依然是困擾日本教育健康長遠發(fā)展的一個難題，青少年犯罪、亂用藥物、性犯罪等問題不但沒有減少，甚至呈現(xiàn)出上升的趨勢。美國曾在《華盛頓郵報》刊發(fā)文章表示，日本正在為青少年道德方面存在的問題艱難的尋找解決辦法。近年來，青少年犯罪在日本呈顯出大幅度增長趨勢。在1992年過后，校園暴力案件呈倍數(shù)增加，到2002年時，已有增加至五倍，案例高發(fā)頻率達29，000多起。2001年，為了應付青少年犯罪的急劇增加，日本把刑事起訴年齡從16歲降至14歲。［16］究其原因，主要是是日本近一二十年的基礎(chǔ)教育改革主要是依托課程改革而展開的，將重點放在學力提升上，而道德教育、價值觀的培養(yǎng)則在潛移默化中演變?yōu)椤败浿笜恕薄?/p>

（三）突出教學的個性化與自由化，缺乏統(tǒng)一的教學評價標準

教學評價是指依據(jù)教學目標對教學過程及教學效果進行價值分析與判斷，并指導教學決策服務的過程。教學評價是研究教師的教和學生的學的價值的過程，但主要是對學生學習效果的評價和教師教學工作過程的評價。評價的方法主要有定量評價和定性評價，有效的教學評價是教學質(zhì)量提高的關(guān)鍵舉措。

二戰(zhàn)后，日本的教育制度整齊劃一，缺乏靈活性與適應性。這不僅妨礙了各級學校和教師積極性與創(chuàng)造性的發(fā)揮，而且限制了學生的個性、能力的發(fā)展。因此，面向21世紀的教育改革，日本將教學的個性化與自由化作為改革的一大特色。教育自由化首先體現(xiàn)在教育行政方面的改革上，1997年文部省發(fā)出了要求“彈性運用就學區(qū)域”的通知，在1998年“中教審”的咨詢報告中也提出了相關(guān)建議。為了促進創(chuàng)建有魅力、有特色的學校，推動就學區(qū)域的自由化，給予地方與學校更多的自主權(quán)和選擇權(quán)。而教育個性化，就基礎(chǔ)教育階段而言，在教學制度上創(chuàng)設(shè)了六年一貫制中學和優(yōu)秀生“跳級”制度，還在高中階段創(chuàng)設(shè)綜合學科綜合實施普通教育與專業(yè)教育等，對以往的僵化的學制進行了靈活的調(diào)整。在教學內(nèi)容上，涉及了更多的非學科課程，如書法藝術(shù)課、家政技術(shù)課、圖畫手工課等等。課程的多樣化保障了學生的個性化發(fā)展和興趣面的開發(fā)。為了真正貫徹落實個性化教育的方針，還進行了改革教學方式、精選教學內(nèi)容、縮減必修課程、擴大選修課程等改革。

但課時的減少、教學內(nèi)容的調(diào)整等舉措或多或少的會影響整體教學質(zhì)量的提高。且學區(qū)的自主選擇權(quán)的擴大，使學校可以根據(jù)自己的實際條件和特點選擇開設(shè)的課程。雖然課程類型百花齊放，但由于地區(qū)發(fā)展情況不同，又更拉大了學校和地區(qū)之間的差距。地區(qū)、學校之間差異巨大，更增加了教學評價的難度，導致統(tǒng)一的評價標準難以商定。

四、日本基礎(chǔ)教育改革對我國教育改革的借鑒

“鑒古可以知今，照人可以思己”，這并非意味著他人的教育改革均是成功的，只是為了讓自己少走彎路，“它山之石，可以攻玉”，自己的缺點自己總是不容易也不情愿指出，只有在對比的基礎(chǔ)上才可看出優(yōu)劣，理性對待日本基礎(chǔ)教育改革，我們不能全盤吸收，應采取揚棄的態(tài)度，“取其精華，去其糟粕”。

（一）課程理論取向上，探求明晰的課程改革指導思想

從日本基礎(chǔ)教育改革的經(jīng)驗中，我們認識到缺乏明確理論指導的實踐是盲目的，也注定是無效或低效的，甚至是負效的。首先，以提升基礎(chǔ)教育課程改革的實效性為根本出發(fā)點，加強基礎(chǔ)教育課程理論研究，可謂是基礎(chǔ)教育課程改革實踐的迫切需要；其次，在經(jīng)過大量的事實實證之后，有必要將經(jīng)驗進行揣摩并提升至理論層面，以更好地指導新的實踐。在關(guān)于理論方面的研究中，目前我國基礎(chǔ)教育比較注重借鑒和引進國外先進的教育思想和教育理論，但由對這些教育思想教育理論的研究不夠和不能普及，造成結(jié)合我國實際運用這些教育思想理論創(chuàng)造出具有中國特色的新理論和新思想觀點少之甚少的尷尬局面，這就要求我們，在今后的教育改革和探索中，要加強關(guān)于課程理論指導思想研究的深度和廣度。

（二）在實際教育和教學中，注意將“素質(zhì)教育”落到實處

在我國由于缺乏對現(xiàn)代教育理念深入研究與理解，理念與實踐是完全脫節(jié)的，新課程改革的理念往往流于口號，實質(zhì)上指導課程改革實踐的并不多。盡管我國近年來的課程改革一直在強調(diào) “素質(zhì)教育”、“德藝雙馨”，但實質(zhì)上在我國并沒有改變以“應試教育”為主的考核方式和招生考試制度，嚴重忽視對學生應用能力和品德方面的培養(yǎng)，在今后的理論研究和實踐中要加強對學生應用能力和德育方面的相關(guān)研究和探索，以彌補我國在這方面的空白。對學生進行評價究竟應該以什么為依據(jù)？對于這個問題恐怕并非所有的教育工作者都十分清楚?？墒牵覀兿嘈胖挥挟斆總€教育工作者真正明了對于學生本質(zhì)的培養(yǎng)目的和方針，才能夠在實施素質(zhì)教育過程當中對癥下藥，唯有這樣才能實現(xiàn)突破。

課程改革是持續(xù)性的過程，在課程實施過程中，要不斷地發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，力求達至科學化。21世紀學生素質(zhì)發(fā)展的方向應該是各方面均衡發(fā)展與學生個性發(fā)展的統(tǒng)一，培養(yǎng)具有“求實、創(chuàng)新”精神的社會主義建設(shè)者，培養(yǎng)具有社會責任感的社會主義接班人。素質(zhì)教育改革制定的一切舉措理應以此為依據(jù)和標準。教育工作者要領(lǐng)會這一精髓，才能真正在教學實踐中落實素質(zhì)教育。

（三）在課程改革探索中，要基于我國現(xiàn)實國情

通過對日本學歷觀變遷進行梳理，我們可清晰的發(fā)現(xiàn)日本每一次學力觀的變革，均是基于兩個必要的現(xiàn)實條件。首先，是基于日本當時政治、經(jīng)濟狀況的改變，對于人才培養(yǎng)提出了新的要求，因此需要變革學力觀造就適應社會發(fā)展的新型人才。其次，原有的學力觀在實施的過程中產(chǎn)生了一系列的問題，已經(jīng)不能適應當時社會對于教育發(fā)展所提出的新要求，需要加以調(diào)整。因而，每一次學力觀的變革并不意味著最終的變革，只是在實施的過程中根據(jù)社會要求和教育自身需要對其加以修正和完善。我國在課程改革已經(jīng)取得一定成績的今天，更加要關(guān)注我國目前現(xiàn)實國情以及社會實際情況，要充分認識到課程改革的不斷變化性，根據(jù)我國自身實際情況，借鑒日本課程改革的成功經(jīng)驗，根據(jù)當時具體的社會情況，制定具有科學化依據(jù)的教育改革政策，為我國教育改革的成功提供堅實的理論性指導。

以高質(zhì)量的基礎(chǔ)教育迎接未來的挑戰(zhàn)是世界性的課題，在進入21世紀以來，以“教育立國”著稱的日本正積極采取措施，加大基礎(chǔ)教育改革力度，盡管日本基礎(chǔ)教育改革已經(jīng)取得一定成效，但是我們相信如何真正實現(xiàn)教育對日本經(jīng)濟的發(fā)展、國際地位的提升、社會進步等發(fā)揮更大的作用，日本在此依然還有很長的路要走。

［1］吳遵民.當代日本基礎(chǔ)教育改革的現(xiàn)狀與發(fā)展趨向［J］.教育發(fā)展研究，2005，（10）.

［2］王向紅.學力觀與學力評價：日本的經(jīng)驗與啟示［J］.外國教育研究，2013，（1）.

［3］鐘啟泉.學力理論的歷史發(fā)展［J］.全球教育展望，2001，（12）.

［4］［日］大田競．學力とはなにか ［M］．柬京：株式會社國土社，1969.16-17.

［5］［日］廣同亮葳．現(xiàn)代學力の圈題［M］．柬京：明治園善出版株式會社，1978.32-44．

［6］中央教育番議會初等中等教育分科會教育課程部會.番議經(jīng)過蕔告.日本教育新聞，2006-06-20.

［7］［日］岡部恒志，戶瀨信之，兩村和雄．分數(shù)大學生がでをなえ［M］．柬京：株式會社日本經(jīng)濟新固社，1999.6．

［8］［12］田慧生，［日］田中耕治，高霞.21世紀的日本教育改革——中日學者的視點［M］.北京：教育科學出版社，2009，12.

［9］呂可紅等.日本《21世紀教育新生計劃》評述［J］.外國教育研究，2002，（10）.

［10］［日］水原克敏.現(xiàn)代日本教育課程改革［M］.方名生譯.北京：教育科學出版社，2006，（1）.

［11］王玉蕊，劉憲忠.從日本新“學習指導要領(lǐng)”看中小學“真正的學力”的培養(yǎng)［J］.外國教育研究，2009，（2）.

［13］江川枚成.最新教育キ—ワ—ド137.第12版，日本通信社，2007.

［14］陳靜靜.未來十年日本中小學課程發(fā)展的動向與課題［J］——對2008年“學習指導要領(lǐng)”的解讀.全球教育展望，2008，（8）.

［15］青島新聞網(wǎng).日本青少年犯罪激增充斥性和暴力的文化引起廣泛關(guān)注 ［EB/OL］.http//www.qingdaonews.com/gb/content/2004-08/ 11/content_3495076.htm，2004-08-11.

（責任編輯：金傳寶）

*本文系重慶市教師教育學會教師發(fā)展規(guī)劃2015年度課題 （課題編號JSFB2015020）研究成果之一。

丁文龍/重慶大學城樹人小學，教育學碩士，研究方向為小學教育