劉璟潔　鳳啟龍　許啟彬

作者簡介：劉璟潔，南京大學生命科學學院；鳳啟龍，東南大學黨政策研究室；許啟彬，東南大學黨委宣傳部。南京，210096

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郭秉文教育平衡思想的后現代觀照*

劉璟潔鳳啟龍許啟彬

內容提要當代中國的高等教育同時面臨著現代、后現代交織并存的時代境遇。在為中國式的“后現代大學”探尋應對后現代挑戰(zhàn)的路徑進程中，郭秉文因其中國語境下的教育平衡思想與后現代教育思想的內在契合而具有啟示意義。本文基于當代高校面臨的后現代問題挑戰(zhàn)，通過后現代視角觀照郭秉文的高等教育平衡思想，進而為消解當代高校的諸多后現代困境提供可能進路。

后現代郭秉文教育平衡高等教育

當代中國高等教育處于傳統(tǒng)、現代與后現代交織并存的時代境遇。探尋中國式“后現代大學”的成長進路，需要歸集傳統(tǒng)、現代與后現代的復雜場域，正如哈羅德·帕金所說，“一個人如果不理解過去不同時代和地點存在過的不同的大學概念，他就不能真正理解現代大學。”①當然，面對后現代的挑戰(zhàn)，只有具有多元的價值觀和思想的大學，才能為這個由不同需要、無限可能性和無限選擇性組成的世界提供有價值的東西。如果說從精英主義、寄宿制、封閉的大學向更加開放、與社會關系更加密切的大學轉變中大學的身份及其存在的合理性面臨問題，那么，面對高等教育大眾化、市場化、全球化、網絡化等挑戰(zhàn)，中國大學可能需要既從傳統(tǒng)方式又從后現代場域中尋找消解諸多挑戰(zhàn)的進路。

一

20世紀60年代以后，伴隨著信息技術日新月異，西方主要發(fā)達國家逐漸邁入后工業(yè)社會，代表現代性的理性主義、科學原則及其科技知識體系在帶來社會繁榮和物質文明的同時，并沒有帶來精神文化的豐裕。精神空虛、信仰坍塌、生態(tài)惡化等新的危機和問題不斷出現，由此產生了審視、質疑、批判甚至否定的后現代主義思潮。后現代主義尖銳地指出了現代主義“貧困”的根源所在，并將矛頭直接指向“科學主義”的霸權地位。在后現代主義者看來，“現代主義的貧困表現為萬物皆以西方傳統(tǒng)特有的、根深蒂固的偏見出發(fā)，即認為概念、共識、觀點等總是一勞永逸的作為現實，最終指向某種固定的、封閉的、可命名的東西?！雹诤蟋F代分為思潮否定性后現代主義和建設性后現代主義。否定性后現代主義認為現代性思維引導人們透過“現象”發(fā)現“本質”，從“不同事物”中尋找“共性”，從而誤導人們只重視本質而忽視現象，只重視共性而忽視個性，只重視結果而忽視過程，因而在“反本質論”、“消解中心論”基礎上倡導和推崇多元論、創(chuàng)造性。而建設性后現代主義作為否定之否定，進一步糾正了否定性后現代主義的極端化和相對主義傾向?？梢哉f，后現代主義是社會發(fā)展規(guī)律的必然反映，是人類文明進化和思想演進的必然趨勢，其影響力迅速遍及全球并滲入到各個學科和生活領域。

后現代教育理論的發(fā)展進程與后現代理論的發(fā)展進程是一致的，也經歷了從否定走向建設的歷程。以美國批判教育學派的代表人物吉魯為代表，否定性的后現代教育觀顛覆和否定現代主義教育所賴以生存的理性哲學及文化基礎，進而提倡多元、異質甚至“邊緣教育學”，而建設性后現代教育觀則從完全否定走向中和，吸收現代與后現代教育思想的合理性，對現代教育進行了重構，其代表人物有大衛(wèi)·史密斯、小威廉姆·E.多爾等，甚至在解構一切的德里達那里，無條件的批判理性始終是大學的珍貴精神。

否定性后現代教育觀認為，當代現代大學失去了共同的目標和價值基礎，大學傳統(tǒng)身份自身也被“解構”了，因為“游離于永恒和進步雙重廢墟之間的時間片段，無情地否定了我們逐漸建立起來的關于大學的標志性的認識”③。這種否定性主要表現在：

一是認為現代高等教育為教育尋找一個外在目的本身就是毫無意義的，他們批判、解構現代教育對“精英教育”目的和結果的追求，強調在“全民教育”的過程和情境中對目的的預設和操縱。在現實中，隨著服務對象的多樣化，大學失去了共同的目標，如果說紐曼所論述的英國古典大學的主要的目標在于培養(yǎng)紳士，服務的是社會上層階級；洪堡所代表的德國柏林大學主要培養(yǎng)有教養(yǎng)的完人，服務的是民族國家；以威斯康星為代表的實用主義大學理念主要是為了“服務與引領社會”，那么，當代大學服務的目標赤裸裸地直接體現為“市場”與“資本”。

二是認為知識來源的多樣化、虛擬化、碎片化不僅消解了大學對知識的權威性，同時知識經濟本身所引致的知識工具化傾向讓社會性的科學研究甚囂塵上，大學對于高深知識的壟斷優(yōu)勢和特權逐漸被蠶食?！霸陟`活的和兼容并蓄的大學里，到處都充滿了差異性，多元知識體系的建立宣告了大學共同目標的終結?！雹苋绻髮W將其存在的合理性僅僅建立在知識和技能的傳遞的基礎上，大學將會失去身份標識。因為科學主義的盛行所引發(fā)的知識經濟、信息大爆炸、網絡化、電子化讓知識本身成為碎片，同時從根本意義上改變了人類獲取知識的路徑，就像利奧塔所認為的，后現代知識的本質不再是以往主張的信念、真理或者技能，而是“信息”，其奉行的標準變成經濟上的效率原則，現代意義上通過心智訓練和個人訓練來獲取知識的方法已經過時，知識不再以其自身為最高目的，轉而奉行的是運作效能。

三是認為大學內部的教育方式失靈。從師生關系看，如果說“大學身份的合法性在于大學是促進人與人之間交流的主要場所”⑤，那么，伴隨著科學、網絡和遠程信息技術的盛行造成的時空錯位、教學方式的多元化以及高等教育大眾化，大學內部傳統(tǒng)的教師和教師、教師和學生、學生和學生之間因交流機會被稀釋而使師生的親密關系呈現式微之勢，甚至被稱為“數據線和數據線之間的關系”。

假定一個大學放棄對自身身份的認定，便會失去存在的價值。為了糾正否定性后現代教育觀的解構性，建設性后現代教育觀承擔起“重構”大學身份的使命。在他們看來，高等教育作為一項極為復雜的社會活動，關系著受教育者的身心成長。在信息社會和人文危機的當代社會，他們注重教育的情境性、差異性、多元化，以人文的視角重新定位高等教育的使命和性質，重建后現代大學的身份角色，堅持大學身份的界定應基于培養(yǎng)人的自我理解、自我反思、自我批判、對社會批判的能力以及主體間相互理解能力。如保羅·菲爾默認為，后現代大學應該“從反思社會發(fā)展帶來的社會和公共利益意義的角度確立自己的角色，這種定位有助于積極解決大學目前所處的身份模糊的境地，也有助于在傳承學術的同時，發(fā)揮大學對未來信息社會的作用?！雹?/p>

大學身份的討論事關大學生的職業(yè)勝任能力和競爭力。盡管大學的身份界定模糊，仍應在教育過程中堅持杜威式的“教育即生活”、“教育即生長”的價值立場和開放性的教育方式。多爾的開放性后現代主義課程論、斯拉普瑞(P.Slattery)的通俗化后現代課程論以及卡普拉的整體性生態(tài)課程論，都主張設立具有生成性和動態(tài)性的課程目標，注重課程內容的豐富性和思維的多元化、課程實施過程中的互動性以及課程評價的多元化。

盡管大學的知識權威被消解，但大學應擔負起“引領社會”的責任擔當。西奧多·澤爾丁指出“雖然大學在獲取知識方面不再一枝獨秀，但在終身教育、促進個人與社會發(fā)展方面和探尋生活真諦方面具有不可忽視的價值。其中大學服務社會的功能更應該體現在‘引領社會’這一使命上，這種引領即包含著批判、反思、指出時代的弊端與社會的病癥、引導社會向更合理的方向發(fā)展，在一定的意義上，這是現代大學身份的本真意義”。⑦

盡管大學的人文教育失落，但大學仍應堅持多元文化創(chuàng)新的使命。文化傳承與創(chuàng)新是大學內在的職能，也是大學實現其價值和保持生命力的根本路徑。彼得·斯科特認為“雖然在后現代大學中，教育、工作、生活和身份這些原本互相聯(lián)系的部分正變得互相獨立，但是大學可以成為向人們提供拓展?jié)撃芏皇菫榱酥苯拥慕洕貓蟮臋C構，人們可以利用大學教育發(fā)展人際關系、培養(yǎng)共同的歸屬感，以便建立和塑造自我形象?！雹?/p>

20世紀80年代初期的現代化熱潮同步影響了中國的社會、文化、政治、教育等，中國的高等教育進程也因此夾雜著后現代主義的審視與批判，因此中國的高等教育面臨著現代性與后現代性交織并存的時代境遇中的諸多困境，只不過依照后現代的視域審視，這種困境表現的更加深刻。

首先，中國的高等教育由反對“理性至上”、“征服自然”的精英教育向注重“大眾意識”的全民教育轉變，出現了社會角色的定位模糊和目的不明確。后現代時期的教育則不一樣，它根植于各種文化背景、各種局部性和特殊性的知識以及各種各樣的欲望上，重視作為“生活方式”的一個內存組成部分的學習經驗，構建一種新的教育方式，以使不同文化背景下的學習者能以不同方式最大限度地享受教育。

其次，中國的高等教育同樣面臨著信息、網絡社會的解構和沖擊，當今網絡信息技術，特別是移動互聯(lián)網的迭代發(fā)展，進一步改變了知識系統(tǒng)的發(fā)展、獲得與傳授方式，從而使得中國高等教育的內容和形式，包括課程內容、授課方法和高等教育的邊界正在發(fā)生著根本、全面、深刻的革新。信息的中介讓教師的權威被消解，新的信息技術同時讓教師和學生的直接的、深度的對話被擱置而荒廢了教師的人文示范意義和人文精神的親密互通，教師對學生普遍缺乏人文關懷，學生也在網絡世界中面臨著現實和虛擬世界的分野。

其次，中國高等教育的人文精神失落。人文教育可以使人變得更聰慧、更高尚，人類歷史上的科學巨擘往往同時具有深厚的人文底蘊。中國的現代高等教育在以知識和科學為主的同時面臨著人文教育的設計和實踐的雙重缺位，導致處于成長過程中的學生缺乏對人、社會和自然的關愛，缺乏對社會文化的理解和認同基礎，而更多以自我為中心，以科學為標準，以功利為標的。后現代教育觀可以為中國的高等教育糾偏，提供可供借鑒的路徑，以對待不同類型的“知識”，避免再次滑入人文失落的陷阱。

此外，中國大學的辦學面臨著簡單追求規(guī)模和同質化傾向，缺乏內涵和特色，相對封閉、落后，缺乏后現代教育理論提出的“多元性”、“差異性”、“對話性”等理念。

二

近代中國教育的形成和發(fā)展，誠如梅貽琦所說：“今日中國之大學教育，溯其源流，實自西洋而來。故制度為一事，而精神又為一事。就制度而言，中國教育史固不見有形式相似之組織，就精神而言，則人類文明之經驗大致相同，而事有可通者?！雹岈F代大學的創(chuàng)辦是中國高等教育現代化進程中的重要環(huán)節(jié)，近代中國許多文化教育界進步人士，特別是海外留學歸來人士，他們繼洋務運動以后又一次主動地接受西方的教育和科學文化，舉起高等教育的旗幟，創(chuàng)辦大學開啟中國高等教育現代化進程。他們的理念一方面基于西方思想和文化的影響，自覺追求和探索現代大學理念，同時對外來影響更容易采取一種開明、容納的態(tài)度。

一般而言，大學校長是一切有關大學發(fā)展問題的匯集點與發(fā)展戰(zhàn)略的決策者，對于大學發(fā)展至關重要。⑩因而，透過校長的辦學思想可以窺見一個大學的發(fā)展軌跡。東南大學是中國近代第一所以美國大學教育制度為藍本而創(chuàng)辦起來的現代國立大學，而郭秉文常被譽為東南大學之父。東南大學的興起正值中國近代教育由模仿日本向模仿美國轉變的年代。杜威等美國教育家訪華、道爾頓制、設計教學法、科學教學法的提倡和“六三三”學制的引介，具有民主色彩的教育思想、教育學說、教育觀點的全面輸入與影響，加之留美學生大批回國在教育界嶄露頭角，在當時形成了美國大學模式對中國教育的深刻影響。郭秉文(1880-1969)1914年獲哥倫比亞大學教育學博士學位。他具有美國的教育背景和深厚的中國文化基礎，提出“寓師范于大學”的師范教育主張，“四個平衡”的治學經略和“民主與開放式”的學校管理思想教育思想，以美國高等教育為楷模，大刀闊斧地進行學科建設、教學改革，招攬名師，培育誠樸、勤奮、求實的校風，使學校聲譽鵲起，以至于“南高(東大)與北大并稱”，“成為中國高等教育上兩大支柱”。這對于拓展和深化中國高等教育的內涵，形成中國自身的高等教育體系起到了重要作用。

郭秉文教育平衡思想與后現代教育思想具有內在契合性，可為中國大學應對后現代挑戰(zhàn)、糾正后現代高等教育思想的實踐偏向提供資源。盡管郭秉文所生活的中國現代大學創(chuàng)立的時代與當代中國大學之于后現代挑戰(zhàn)有所不同，但兩者兩個時代具有一定的可比性。無論是從傳統(tǒng)中國的高等教育模式向現代大學的轉型，還是現代中國大學向后現代大學的轉向，中國大學都面臨批判與重建以及西方高等教育理念中國化的辯證課題，郭秉文的教育平衡思想與后現代教育思想的內在契合恰恰凸顯了郭秉文教育平衡思想在后現代大學轉向中的當代價值。具體而言，郭秉文的教育平衡思想與后現代教育思想的內在契合體現在：

其一，郭秉文所倡導的“通才與專才平衡”與后現代教育所倡導的教育成長論以及尊重差異性與多元性的觀點相契合。在思想上，“通才與專才平衡”是郭秉文強調的人才培養(yǎng)目標，他強調以誠為訓、三育并舉，認為所培養(yǎng)的人才應該“學術明確精熟；道德中正平和；才能悠久深厚”。在實踐中，他通過設立多種學科，推行具有自主內涵的選科制，尊重學生的個性選擇和差異性，為學生提供自由發(fā)展全面發(fā)展的可能與空間，提升學生的綜合素質，培養(yǎng)多元類型的人才，“使通才不致于空疏，專才不致于狹隘”，以“平正通達的建國人才”為教育目標。

此外，后現代教育思想本身具有偏向的可能，比如過于強調學科融合導致學科界限模糊，過于強調師生平等導致教師地位尷尬，過于強調過程導致教學失控，郭秉文的教育平衡思想可以在中國語境下的后現代大學建設過程中為糾正這些后現代高等教育思想的實踐偏向提供經驗借鑒。

三

針對傳統(tǒng)、現代、后現代交織的中國當代高等教育困境，郭秉文與后現代教育思想契合的教育平衡思想可為當代中國大學應對后現代挑戰(zhàn)提供借鑒的可能進路。

首先，當代大學需要進行辦學理念的調適與平衡。面對后現代的挑戰(zhàn)，當代中國大學應允許任何方法、容納一切思想、擺脫僵化的形式理性，從個體的差異性出發(fā)建立一個開放的、多元的教育，塑造具有豐富內容的自由個性的主體，使教育具有能動性和解放性，使個體從限制他的現代理性以及這種理性相聯(lián)系的社會禁錮中解放出來，從而建立一種多元多樣的教育實踐形式。具體而言，在教育目的上，一方面要適應大眾教育的現實，平等對待每一個學生，以教育即成長的價值理念培育每個人的健康身心，使不同文化背景下的學生都能以不同方式最大限度的享受教育，另一方面還應為社會培養(yǎng)救濟人才，激發(fā)每個人的社會引領價值。在教育內容上，要堅持依據不同情境面向學生個體的多樣化，讓教師在開放性的課程體系和教學過程中，重點傳授隱性知識，這其中包括富有人文性的道德品格與個性創(chuàng)造發(fā)展，將教師權威轉入情景之中，做內在于情景的領導者，而不是外在的專制者。在教育方式上，要堅持順應網絡時代的規(guī)律，根植于多元文化背景，注重每個學生的學習經驗，以符合其興趣、人性特征和智力狀況的充分教育，注重建立民主平等、共同學習、共同進步的師生關系，其中教師是“平等中的首席”，學生甚至也可以是教育者。在教育質量評價上，堅持評價主體、評價方法、評價標準的多元化。

其次，當代大學需要堅持科學與人文的平衡，重建人文精神的靈魂高地。由于科學的霸權、現代主義的貧困以及網絡對大學身份和教師權威的消解，當代大學的危機在于大學文化精神的缺失。重新在科學與人文之間尋找平衡，重構大學人文精神的靈魂高地，是當代大學探尋應對后現代挑戰(zhàn)的根本路徑。吉魯從文化差異、身份及政治差異出發(fā)，認為教師要幫助學生“轉化智慧”，即以其知識人或社會行動者的角色，協(xié)助學生探討自己的個人歷史，對種族、性別及階級進行自我反省，建立個人在特定社會團體中的認同及個人的定義。當代大學在人文教育上，一方面要尊重學生的差異和個性，培養(yǎng)學生對異質文化的深刻理解；另一方面要構建文化認同基礎，幫助學生建立高尚的倫理觀、理性控制自我的能力、同情他人的胸懷、服務于社會的精神，從而實現包華士所理解的教育生態(tài)圈；學生在這個生態(tài)圈中接受教師提供的信息，同時在與教師對話過程中增強其溝通能力及文化讀寫能力。

①王承緒主編：《高等教育新論——多學科的研究》，浙江教育出版社，1988年，第45頁。

③④⑤⑥⑧[英]安東尼·史密斯、弗蘭克·韋伯斯特：《后現代大學來臨》，侯定凱、趙葉珠譯，北京大學出版社，2010年，第37、176、13、143、81頁。

⑦王卓君：《現代大學理念的反思與大學使命》，《學術界》2011年第7期。

⑨梅貽琦：《大學一解》，《清華學報》1941年第1期。

⑩胡國銘：《大學校長與大學發(fā)展研究》，華中理工大學出版社,2004年。

作者簡介：劉璟潔，南京大學生命科學學院；鳳啟龍，東南大學黨政策研究室；許啟彬，東南大學黨委宣傳部。南京，210096

〔責任編輯：吳明〕

* 本文系江蘇省教育科學十二五規(guī)劃重點課題“杰出教育家郭秉文的高等教育思想研究”(項目號：B-b/2011/01/002)的階段性成果。