楊穎 孫亞玲 孫俊

摘 要：教育地理研究作為地理學(xué)和教育學(xué)的交叉研究出現(xiàn)于20世紀(jì)中葉，早期教育地理研究主要是借助地理學(xué)的視角和工具解決教育的空間問題，包括教育規(guī)劃、教育土地利用、學(xué)校選擇以及與居住地相關(guān)的教育機會和結(jié)果差異等；1990年代以來的教育地理研究注重從社會空間的角度來解析教育，關(guān)注教育與社會、經(jīng)濟(jì)、政治和文化等的內(nèi)在聯(lián)系，并建立起了以尺度為框架的研究體系。在最初的研究中，教育空間被當(dāng)作既定的客觀空間；1990年代以來，受社會科學(xué)空間轉(zhuǎn)向的影響，教育空間被看成是與經(jīng)濟(jì)、社會、文化、政治等相互塑造的空間。當(dāng)前，教育地理研究已經(jīng)建立起了知識體系和研究框架，研究尺度包括微觀（學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)空間、學(xué)校與社區(qū)等）、中觀（區(qū)域、國家等）和宏觀（國際）的空間尺度研究，教育地理的研究范圍得到擴展。國內(nèi)教育地理研究可以從不同尺度上加強空間的研究以及空間之間的聯(lián)系討論，擴展非正式教育這一廣闊的領(lǐng)域，加強教育公平的社會空間解釋。

關(guān)鍵詞：教育地理研究；教育空間；尺度；研究框架；綜述

中圖分類號：K901 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

教育是在一定的人類社會生活、物質(zhì)生產(chǎn)方式和地理環(huán)境中產(chǎn)生、發(fā)展和進(jìn)行，具有強烈的地域性特征的重要人類活動[1]。在地理學(xué)計量革命和理論革命的1950年代就有學(xué)者提出過建立教育地理學(xué)（geography（ies） of education）的建議[2]。1972年，Hones和Ryba發(fā)出教育研究中地理學(xué)家缺失的遺憾，他們認(rèn)為教育研究很大程度上與地理環(huán)境相關(guān)，但地理學(xué)家很少參與，導(dǎo)致教育活動的地理解釋有限且“不乏誤解”[3]。其后，隨著人文地理學(xué)空間概念的“社會轉(zhuǎn)向”[4]和社會科學(xué)研究的“空間轉(zhuǎn)向”[5]，地理學(xué)對社會空間的詮釋功能日趨重要，表現(xiàn)在教育地理研究方面即將國家教育系統(tǒng)、教育的角色和課程發(fā)展整合到國家這一框架下，從區(qū)域、地方、學(xué)區(qū)、學(xué)校、教室等不同空間尺度上加以研究。研究焦點包括正式教育和非正式教育中的學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)空間、身份認(rèn)同、教育與社區(qū)、教育空間隔離、區(qū)域教育公平、教育全球化的空間等，有學(xué)者甚至認(rèn)為教育地理研究應(yīng)該成為當(dāng)前重要地理學(xué)思想（critical geographical thoughts）的議題之一[6]。在此背景下，文章擬闡述教育地理研究的發(fā)展歷程及主題的擴展，并結(jié)合近20年來的教育地理研究進(jìn)展，分析其當(dāng)前研究的基本態(tài)勢及對我國教育地理研究的一些啟示。

1 教育地理研究興起和初步發(fā)展

1.1 教育地理研究學(xué)科建構(gòu)的主張

20世紀(jì)50年代，地理學(xué)分支學(xué)科建構(gòu)興盛，學(xué)者們紛紛呼吁重視地理學(xué)在教育研究中的作用，倡導(dǎo)建立教育地理學(xué)分支學(xué)科。Eisen通過觀察地理學(xué)發(fā)展的學(xué)科體系化態(tài)勢呼吁建立教育地理學(xué)，認(rèn)為教育地理學(xué)的建構(gòu)可比擬于工業(yè)地理學(xué)、醫(yī)學(xué)地理學(xué)、政治地理學(xué)等學(xué)科的建構(gòu)[2]。1968年Ryba列舉了當(dāng)時業(yè)已存在的教育地理研究議題，認(rèn)為教育地理學(xué)研究范圍廣闊[7]。在1972年于多倫多大學(xué)舉行了國際地理聯(lián)合會（International Geographical Union，IGU）年會上Hones和Ryba提交了報告《為什么沒有一門教育地理學(xué)？》，指出在社會和文化地理領(lǐng)域中應(yīng)用地理學(xué)研究教育現(xiàn)象的價值，例如界定學(xué)區(qū)邊界、研究能力和成績的區(qū)域差異以及教育機會和學(xué)校供給的區(qū)域差異問題，論文建議教育地理學(xué)的發(fā)展必須與教育學(xué)和地理學(xué)的當(dāng)前趨勢保持一致[3]。由此，IGU在地理教育委員會中建立了教育地理工作組，Hones和Ryba被任命為該工作團(tuán)體的聯(lián)系秘書，在1973年～1981年間連續(xù)發(fā)表了5個公告，有力地推動了教育地理研究的發(fā)展，下面以其研究主題為視角來做介紹。

1.2 早期教育地理研究的主題

（1） 教育規(guī)劃

早在1929年，Dudley就對學(xué)校的位置、學(xué)校所需面積、學(xué)校的最佳規(guī)模、上學(xué)距離進(jìn)行了研究，并對中小學(xué)選址進(jìn)行了實證分析[8]。60年代，Yeates研究格蘭特縣高中腹地以確定空間有效距離，進(jìn)而提出合理的邊界建議[9]。McNee則從地理學(xué)知識結(jié)構(gòu)的層面來論述地理學(xué)對教育規(guī)劃的潛在貢獻(xiàn)，分析了地理學(xué)方法論和概念對教育規(guī)劃的影響，強調(diào)直接觀察和調(diào)查，認(rèn)為“文化生態(tài)地理學(xué)”（cultural-ecological geography）和“地理區(qū)位論”直接地與教育規(guī)劃相關(guān)聯(lián)[10]。

（2） 教育土地利用

地理學(xué)者通過在不同尺度下研究以區(qū)域為單元的教育土地利用，從而發(fā)現(xiàn)教育土地利用的地區(qū)差異、教育土地利用與區(qū)域中動態(tài)人地關(guān)系的聯(lián)系。1949年，Philbrick對芝加哥市溫內(nèi)特卡和布里奇波特社區(qū)教育用地及其他用地例如休閑用地、居住地、工業(yè)用地的情況，討論了教育用地使用緊張、受教育人口分布等問題[11]。隨后，Eisen歸納了當(dāng)時教育土地利用的研究成果，認(rèn)為雖然研究結(jié)果不同，但這些研究都表明在特定的區(qū)域中教育與人地關(guān)系其他要素交織在一起；當(dāng)前教育設(shè)施及功能揭示了教育的需求和問題，根據(jù)調(diào)查可以找到滿意的發(fā)展模式。

（3） 教育供給和結(jié)果的差異與學(xué)校選擇

Robson應(yīng)用生態(tài)學(xué)方法來研究桑德蘭五個市中心平民區(qū)家長對孩子教育的態(tài)度、鄰里的階層構(gòu)成與教育成績的關(guān)系[12]。Coates在《英國區(qū)域變化：社會地理研究》一書中對個人收入、職業(yè)、移民人口、醫(yī)療服務(wù)、死亡率和教育等6個主題進(jìn)行研究，其中教育方面主要研究英國教育供給和教育結(jié)果的差異，研究的內(nèi)容包括：不同形式私立學(xué)校的影響，中等和高等教育之間的銜接以及高等教育在地方教育行政區(qū)中的差異等[13]。

到1980年代，隨著英國教育改革實施學(xué)校與市場相結(jié)合的模式，教育地理研究形成了比較典型的研究方向，即學(xué)校選擇。Bondi等著《教育與社會：政治、社會和教育地理研究》首次在標(biāo)題中出現(xiàn)教育地理一詞，該書中包含了至今仍然存在的教育地理問題，例如學(xué)校的重組、城市間家長選擇學(xué)校的比較、學(xué)校的影響范圍、鄰里問題和城市內(nèi)成績差異等[14]。另外，Bradford從區(qū)域的尺度研究學(xué)校選擇，發(fā)現(xiàn)家長的學(xué)校選擇在空間上并不均衡，城市的選擇面多于鄉(xiāng)村；同時，他從地方的尺度研究學(xué)生居住環(huán)境對成績的影響，結(jié)合二者發(fā)現(xiàn)居住環(huán)境影響學(xué)校的選擇和學(xué)生成績[15]。

學(xué)校選擇暗含空間性，吸引地理學(xué)家從不同的方向去研究，使得這一研究主題一直得以持續(xù)。Ball從社會學(xué)的角度來研究學(xué)校選擇，認(rèn)為教育市場的選擇與社會階層差異有系統(tǒng)的關(guān)聯(lián)并且再生產(chǎn)階層不平等[16]。Griffin關(guān)注英格蘭、愛爾蘭和美國的三個教育行政區(qū)中公立中學(xué)選擇政策的調(diào)整[17]，研究發(fā)現(xiàn)在入學(xué)問題上三個國家都有相似性，它們是：地方層面的政策交互增強、高中學(xué)生數(shù)的變化、社會隔離的存在、招生籌資機制差異、地方利益群體對公共教育的不同態(tài)度、空間管理的意義等。在Griffin的研究中采用了地方、區(qū)域和國家的尺度來分析。

總體而言，教育地理研究在這一時期主要是呼吁建構(gòu)一門新的研究領(lǐng)域，指出這一研究領(lǐng)域的重要價值和意義，并應(yīng)用了地理學(xué)的視角、工具及尺度分析的方法解決教育問題，諸如教育規(guī)劃、教育土地利用、學(xué)校選擇以及與居住地相關(guān)的教育結(jié)果差異等，這些研究主題到目前為止依然是教育地理研究的基本內(nèi)容。然而這些研究中空間概念還較少提及，爾后，隨著社會科學(xué)研究的空間轉(zhuǎn)向，教育地理研究的范圍得到進(jìn)一步擴展。

2 當(dāng)前教育地理研究進(jìn)展

空間是地理學(xué)研究中的核心概念，從1970年代開始，人文地理學(xué)進(jìn)入了從空間分析到社會理論的演化階段，空間的社會性逐漸引起人們的關(guān)注[18]。法國思想家列斐伏爾提出（社會的）空間是（社會的）產(chǎn)物，空間的生產(chǎn)主要是資本、權(quán)利和階層與空間的相互作用，在此過程中空間成了介質(zhì)、產(chǎn)物及過程?？臻g不是一個靜態(tài)的、容器的或反映相互關(guān)系的絕對和相對空間概念，而反映了更多的關(guān)系和過程[19]?？臻g在這個時代的重要性被充分揭露出來，由于其對現(xiàn)實世界毋庸置疑的解釋力，空間的重大意義被人文社會科學(xué)界普遍接受，學(xué)者們紛紛開始關(guān)注空間在社會理論和構(gòu)建日常生活過程中所起的作用，與空間相關(guān)的領(lǐng)域大量進(jìn)入文化社會學(xué)科研究的主題，這就是人文社會科學(xué)的“空間轉(zhuǎn)向”[20]。教育地理研究也受此影響，走向了更為廣闊的領(lǐng)域。

2.1 教育地理學(xué)理論構(gòu)建

作為一門交叉學(xué)科，教育地理學(xué)的知識體系一直是學(xué)者思考的問題。20世紀(jì)80年代以來，隨著地理學(xué)逐漸受到公共服務(wù)和地方政府的重視以及政治地理學(xué)的復(fù)興，研究者關(guān)注公共財政地理和區(qū)域勞動力市場，Bradford思考教育地理學(xué)在地理學(xué)中的位置，認(rèn)為教育學(xué)與地理學(xué)在經(jīng)濟(jì)、社會和政治中的勞動力市場、住房市場和政策影響上存在關(guān)聯(lián)。其后，Taylor對教育地理學(xué)進(jìn)行了知識體系建構(gòu)（圖1）[21]，他看到了空間轉(zhuǎn)向與地理學(xué)對社會、人文學(xué)科的交互式影響，認(rèn)為“地理學(xué)科對教育領(lǐng)域的貢獻(xiàn)是復(fù)雜的，因為它們都基于經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會學(xué)、政治學(xué)等主流社會科學(xué)的貢獻(xiàn)”。這種跨學(xué)科的思想同樣得到Brock的支持，Brock認(rèn)為教育學(xué)和地理學(xué)都是綜合性很強的學(xué)科，教育的本質(zhì)是傳播，地理學(xué)的本質(zhì)是空間，知識和技能的獲取必然包含傳播的空間維度，例如個別指導(dǎo)、教室、網(wǎng)絡(luò)等空間，因此二者之間存在本質(zhì)的緊密聯(lián)系[22]。

教育空間作為一種典型的社會空間，是對社會空間的再空間化，形成獨特的教育空間；但同時，教育空間也在塑造新的社會空間[23]。1990年，Bradford區(qū)分了兩種教育地理研究取向，其一，大多數(shù)研究者把教育看作研究的對象，教育如何促進(jìn)政治、社會、金融和經(jīng)濟(jì)的發(fā)展是研究者的興趣所在；其二，少數(shù)研究者則把教育作為研究的主體，從經(jīng)濟(jì)、社會和政治角度來理解教育的變化。這兩個視角都有利于理解教育與其他系統(tǒng)之間的聯(lián)系。Thiem以Bradford的思想為基礎(chǔ)構(gòu)建教育地理學(xué)的研究框架，把教育地理研究分為兩個方向：其一，教育本身構(gòu)成研究的對象，研究教育供給、消費以及學(xué)校產(chǎn)出的空間變化；其二，研究與教育相關(guān)的“外部的”社會、政治和經(jīng)濟(jì)的空間變化過程[6]，她把這種區(qū)分稱之為內(nèi)向和外向分析（inward- and outward-looking analyses）框架。其中內(nèi)向的研究視角包括不同國家義務(wù)教育系統(tǒng)分布問題、空間層面上的學(xué)校選擇、不平等教育供給的政治地理結(jié)構(gòu)等。這些內(nèi)容與教育地理研究初期的主題一致，也與《人文地理學(xué)詞典》對教育地理學(xué)的定義一致[24]，這是把教育空間作為一個區(qū)別于其他社會空間的獨立空間的研究。但Thiem認(rèn)為這些并沒有包含教育地理研究的全部可能性，尤其是忽視了教育的結(jié)構(gòu)性能（constitutive properties）——教育機構(gòu)和實踐如何引起教育之外的變化。因此教育地理研究還應(yīng)包括外向分析視角，即教育地理應(yīng)該著重討論教育如何塑造空間，或促進(jìn)地理變化，她把教育地理研究置于文化、社會、政治、新自由主義經(jīng)濟(jì)地理、全球化和知識經(jīng)濟(jì)的聯(lián)系之中，解析社會文化的變化對教育空間結(jié)構(gòu)的影響。

人文主義地理學(xué)的興起也對教育地理研究產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。人文主義地理學(xué)主張尊重個人的主觀性、意識性和主體性，反對把人類作為物質(zhì)對待；重視人與環(huán)境間相互作用，認(rèn)為人的行為受制于主體的感知環(huán)境。其思考方式擴展了地理學(xué)的空間概念，除客觀空間以外，人文主義更強調(diào)主觀空間、強調(diào)“從主體看空間”的人文主義新視角[25]。受此影響，教育地理研究也同樣開始關(guān)注從個體的層面研究兒童、青少年與空間、地方之間的關(guān)系。Holloway在贊同Thiem提出的研究框架的基礎(chǔ)上補充了兒童、青少年和家庭的教育地理研究，強調(diào)兒童、青少年和家庭在未來教育地理研究中的地位[26]。作者認(rèn)為Thiem把過去的研究分為內(nèi)部和外部視角是排除了關(guān)于學(xué)校設(shè)計、學(xué)?？臻g中社會差別的（再）生產(chǎn)以及家庭和教育空間之間的聯(lián)系等方面的研究，兒童和青少年的研究需要在內(nèi)向和外向教育地理學(xué)視角中關(guān)注他們當(dāng)前和未來的生活世界。

可見，由于“空間轉(zhuǎn)向”的影響，教育地理研究從傳統(tǒng)的物質(zhì)空間（學(xué)校分布、教育供給和消費差異）發(fā)展到非物質(zhì)的空間（個體空間、學(xué)習(xí)空間、社會空間）；不僅研究教育內(nèi)向的獨特空間，更加注意到教育空間對社會空間的塑造。實際上，1990年代以后的教育地理，其關(guān)鍵的概念是教育、空間、權(quán)利，這便是所謂的教育研究的“空間轉(zhuǎn)向”[27]。

2.2 當(dāng)前教育地理研究的主要議題

從早期教育地理研究開始，研究者就注意到了研究的尺度問題，無論是Hones還是Ryba，都認(rèn)為研究的層次包括地方、區(qū)域、國家、國際。與早期研究者不同的是當(dāng)前研究尺度進(jìn)一步延伸，例如，Taylor在微觀尺度上將研究對象分為學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)空間、學(xué)校與社區(qū)；Brock也看到了教育地理尺度的意義，包含從全球、區(qū)域、國家、國家內(nèi)、社區(qū)到個體的空間尺度。事實上，以上不同空間尺度在近年都有較多研究，本節(jié)基于Taylor研究尺度的劃分，闡釋不同尺度下的研究內(nèi)容。

2.2.1微觀尺度

（1） 學(xué)習(xí)者

隨著當(dāng)前對兒童的關(guān)注及兒童地理的發(fā)展（英國皇家地理學(xué)會（RGS-IBG）有兒童、青年和家庭地理學(xué)“Geographies of Children， Youth and Families”工作組），研究者開始關(guān)心在教育消費中兒童和青少年的聲音和想法，Holloway提出應(yīng)對兒童的經(jīng)驗及經(jīng)驗加工做深入研究。這樣的研究已經(jīng)起步，Reay研究在低收入水平地區(qū)的兒童在小學(xué)到中學(xué)過渡時期的經(jīng)驗，包括研究兒童關(guān)于不想去被分派的當(dāng)?shù)亍把А敝袑W(xué)的談?wù)摲绞?，以及?dāng)被送到那里之后他們?nèi)绾巫晕医忉尯捅磉_(dá)該學(xué)校[28]。一般而言，成人對“正?！焙汀爱悩印蓖甑睦斫鈺绊懡逃┙o和消費的塑造，例如Vanderbeck從兒童的角度研究半游牧傳統(tǒng)的少數(shù)民族兒童的權(quán)利和入學(xué)權(quán)力以及這些兒童的社會排斥和融入[29]。

在學(xué)習(xí)者尺度上，除了對中小學(xué)生的研究，也有關(guān)于大學(xué)生的生活經(jīng)驗和住房選擇的研究。大學(xué)住校生活是學(xué)生從青少年轉(zhuǎn)變?yōu)槌扇说闹匾A段，那些在讀書期間依然住在父母家的學(xué)生要面臨減少高等教育中的機會和失去與“真實”學(xué)生生活相聯(lián)系的獨立性等不利處境[26]。大學(xué)生的居住路線（housing route）一般為離開父母的家（例如宿舍生活）、在私人住所租住、畢業(yè)后有自己的住所。與那些沒有離開家庭的年輕人相比這一居住路線提高了房屋入住率和學(xué)生畢業(yè)后的就業(yè)機會[30]。居住狀態(tài)主要影響學(xué)生非學(xué)業(yè)的方面，居住狀態(tài)是學(xué)生成功適應(yīng)大學(xué)生活的主要因素，離家居住的學(xué)生更容易脫離家庭背景融入學(xué)校生活中去[31]。這與過去關(guān)心大學(xué)生的學(xué)業(yè)以及高等教育和社會流動之間的關(guān)系的研究有明顯區(qū)別，研究更加關(guān)心學(xué)生非學(xué)業(yè)方面的生活和經(jīng)驗。

（2） 學(xué)習(xí)空間

學(xué)習(xí)空間主要包含學(xué)校和家庭這兩個主要的空間地點和社會實踐地點。在學(xué)?？臻g內(nèi)，Schneider發(fā)現(xiàn)學(xué)校的設(shè)施影響學(xué)習(xí)，學(xué)校的空間配置例如聲音、溫度、光線、空氣質(zhì)量都會影響學(xué)生和教師的表現(xiàn)[32]。此外，學(xué)校圍墻內(nèi)存在著“隱藏地理”（hidden geographies）：一些微觀空間的研究。Ingen研究學(xué)校中的種族化地理（racialized geographies）問題，采用深度案例分析的方法研究加拿大四所高中的土著居民學(xué)生，研究發(fā)現(xiàn)這些學(xué)生以戶外抽煙區(qū)的形式構(gòu)成一個集體空間，這一空間與問題學(xué)生項目室的入口相鄰[33]。

法國思想家?？峦ㄟ^空間認(rèn)識權(quán)利與知識間可能存在的各種關(guān)系，空間是權(quán)利、知識等話語轉(zhuǎn)化成實際權(quán)力關(guān)系的關(guān)鍵[18]。受這一思想的影響，教育地理也開始研究學(xué)習(xí)空間中的權(quán)利——空間關(guān)系和身份認(rèn)同的（再）生產(chǎn)。研究者們看到了學(xué)校課程尤其是非正式課程構(gòu)建的學(xué)習(xí)空間對公民身份認(rèn)同的影響。Holloway提出需要去研究社會差別在正式課程的設(shè)計、傳遞和吸收，以及他們通過在學(xué)校和其他教育空間非正式課程的（再）生產(chǎn)，而這需要關(guān)注階層、信仰、性別、種族等更廣的范圍。在正式課程層面，Collins追蹤了公立和私立學(xué)校的差異，這種差異集中在合適課本的爭論上，研究發(fā)現(xiàn)一些家長的宗教觀念會影響公立學(xué)校的課程，從而影響到學(xué)生[34]。信息技術(shù)課程對于學(xué)生融入現(xiàn)代社會有重要作用，Valentine研究學(xué)校信息通信技術(shù)（ICT）課程與社會排斥，發(fā)現(xiàn)政府政策（導(dǎo)致硬件配置的差異）、學(xué)校對ICT的理解以及同伴文化對于學(xué)生掌握信息技術(shù)有重要影響[35]。而非正式課程塑造的空間也同樣會影響兒童的身份認(rèn)同，例如Thomas分析了美國南部高中的種族隔離，影響女孩日常空間活動（她們在午飯時與誰一起坐，她們?nèi)绾握務(wù)摫舜说龋┑氖欠N族的社會差異、身份認(rèn)同和空間[36]。在學(xué)校內(nèi)，除了學(xué)校環(huán)境外，行政管理同樣是非正式課程的一部分。Leeuw研究1861年～1984年間加拿大西部的不列顛哥倫比亞省的印第安居民區(qū)學(xué)校，她研究了政策和學(xué)校員工的工作對年輕人的影響。在這里，原住民的年輕人遠(yuǎn)離他們的父母以使他們割斷與傳統(tǒng)之間的聯(lián)系，同化他們使他們服從加拿大社會統(tǒng)治[37]。

近年來對于學(xué)習(xí)空間的理解已經(jīng)超出了傳統(tǒng)的學(xué)校地點，研究者不僅關(guān)心在學(xué)校里發(fā)生了什么，而且關(guān)心發(fā)生在學(xué)校之外的學(xué)習(xí)，例如在家庭中的學(xué)習(xí)。Duncan認(rèn)為家庭中教和學(xué)是形成與社會關(guān)系相關(guān)的家庭地理（geography of home， 例如與兄弟姐妹之間或與父母）的重要方式[38]。在家上學(xué)是學(xué)校教育的補充，在家上學(xué)的地理特征是活動的綜合，在家里的每日活動和家外的活動使家庭成為多來源、可伸展的、可滲透的空間[39]。除此之外，校外的學(xué)習(xí)空間還包括在學(xué)前托兒所（pre-school nurseries）[40]、兒童上學(xué)路程中的經(jīng)歷[41]和課外俱樂部（after-school clubs）[42]等場所，這進(jìn)一步加深了對教育空間的理解。

可見，對于學(xué)習(xí)空間的研究呈現(xiàn)出多樣性，包含不同地點及微觀空間，同時也關(guān)注社會差異在正式課程和非正式課程所形成的學(xué)習(xí)空間中的表現(xiàn)。

（3） 學(xué)校與社區(qū)

在學(xué)校與社區(qū)尺度上，學(xué)校作為聚集點和社會網(wǎng)絡(luò)節(jié)點，是當(dāng)?shù)厣鐣驼蔚闹行?，學(xué)校形成居民無形的地方感和歸屬感。Witten描述了在新西蘭低收入地區(qū)小學(xué)的關(guān)閉如何損壞當(dāng)?shù)匦畔⒕W(wǎng)絡(luò)和精神支持，他們認(rèn)為學(xué)校是周邊社區(qū)興旺和凝聚力的關(guān)鍵，學(xué)校是社區(qū)經(jīng)濟(jì)增長的主動力之一[43]。然而，由于社區(qū)存在基于階層和種族的居住地差異和隔離，這會產(chǎn)生教育供給的差異，并且不同地區(qū)的不同群體可以在結(jié)果上產(chǎn)生顯著的差別[44]。在義務(wù)教育階段教育管理系統(tǒng)對學(xué)區(qū)的劃分使得學(xué)生幾乎都是就近入學(xué)，受教育機會主要與家庭居住地選擇有關(guān)，這加強了學(xué)校和社區(qū)之間的聯(lián)系。這樣的分區(qū)可以使學(xué)校反映或加強業(yè)已存在的依據(jù)種族和社會經(jīng)濟(jì)地位區(qū)分的居住隔離模式，在這樣的情境下，爭相進(jìn)入所期望的學(xué)校成為房地產(chǎn)市場的一個賣點，尤其是在高中階段[45]。

在高等教育階段，大學(xué)生在大學(xué)城學(xué)習(xí)期間的生活方式和對當(dāng)?shù)氐挠绊戦_始受到重視，目前的研究關(guān)注學(xué)校和當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)之間關(guān)系的重要轉(zhuǎn)變。在英國、美國和澳大利亞快速擴張的大學(xué)中由學(xué)生組成的短暫居住居民群體不斷增多，對于長期居住在此地的居民產(chǎn)生了負(fù)面影響[46]。在房地產(chǎn)市場，學(xué)生經(jīng)常超出當(dāng)?shù)鼐用袢后w，這一過程被視為類似于高檔化（gentrification）的過程，學(xué)生的生活方式分化和取代了低收入群體的空間[47]。Smith長期關(guān)注學(xué)紳化（studentification）過程，學(xué)生涌入到特定的鄰里社區(qū)導(dǎo)致了城市與大學(xué)之間關(guān)系的惡化，學(xué)紳化降低了群體之間正面的和利于交互的機會，增加了基于生活方式和人生歷程差異的群體分離，以及不同層次的經(jīng)濟(jì)資本分離[48]。

2.2.2中觀尺度

教育地理研究在中觀尺度上主要包括區(qū)域和國家尺度，在區(qū)域尺度上的研究包括：1）地方教育部門的政策地理。Radnor通過研究4個不同地方教育局的規(guī)模、政策管理、位置和歷史，以探究權(quán)力分配改變后學(xué)校和地方教育局之間出現(xiàn)的新關(guān)系形式以及地方教育局新的組織文化和實踐。研究發(fā)現(xiàn)當(dāng)前地方教育局與學(xué)校呈現(xiàn)多樣的“合作關(guān)系”，這與地方當(dāng)局的政策管理和歷史、組織文化和規(guī)模相關(guān)[49]。Lauglo研究了地方分權(quán)的形式對教育管理權(quán)的分配和學(xué)校評價的影響[50]。Johnston等研究英格蘭學(xué)校的種族隔離程度，比較這一隔離是否比居住地隔離更強。研究表明比起鄰里，學(xué)校的隔離更強，尤其是在小學(xué)和有種族群體的學(xué)校，相當(dāng)大的影響來自于教育政策。這是一個區(qū)域性層次的比較研究并且包含了農(nóng)村和城市的變化[51]。2）基于地方尺度的成績差異研究。Byrne研究地方教育局的政策對教育成績的影響，認(rèn)為在教育社會學(xué)中地方政策的影響被忽視，政策這一變量對成績有主要決定作用；對地方教育政策類型的追蹤可以解釋教育成就的多樣模式[52]。地方學(xué)區(qū)影響學(xué)習(xí)的方式是間接通過教師在學(xué)校里的協(xié)作和提供的教學(xué)質(zhì)量來形成的，學(xué)校間學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展、教學(xué)與學(xué)習(xí)之間有積極的聯(lián)系[53]。3）區(qū)域教育公平。Taylor研究英格蘭和威爾士新教育市場選擇和多樣化的地理，通過學(xué)校供給多樣化和家長選擇這兩個關(guān)鍵因素來表明英國教育市場的不均衡發(fā)展，研究發(fā)現(xiàn)英格蘭和威爾士的中等教育市場并非均衡，不僅表現(xiàn)在家長能選擇的學(xué)校類型上，也表現(xiàn)在家長作為消費者對提供的新教育市場的應(yīng)對上[54]。

在國家尺度上的分析主要來自英國的研究者，這與其政治體制有關(guān)，Brock分析了18世紀(jì)50年代至20世紀(jì)50年代英國學(xué)校供給的社會和空間差異[55]。另外，自從20世紀(jì)90年代英國政策下放后對國家政策的發(fā)展以及對教育的“內(nèi)部國際”（home international）分析重新成為研究興趣。權(quán)力下放前、后教育政策發(fā)展的變化具有局限性，在教育政策延續(xù)上公民社會組織發(fā)揮著強有力的影響[56]。采用低于國家水平尺度的“內(nèi)部國際”視角的比較可讓政策和教育結(jié)果的聯(lián)系研究更清晰，從而更容易理解當(dāng)前英國復(fù)雜的教育結(jié)構(gòu)[57，58]。

2.2.3宏觀尺度

全球化的發(fā)展使教育空間進(jìn)一步擴張，教育全球化的空間研究逐漸引起研究者的注意。在研究方法和理論基礎(chǔ)方面，有學(xué)者把空間分析的方法運用到教育全球化研究中，Robertson通過兩個方面來打開全球化與教育的新思路：其一，空間是社會生產(chǎn)；其二，尺度的概念有助于思考社會空間組織的差異[59]。實際上，Lingard已運用布爾迪厄的社會場域（social field）概念研究了全球化背景下的教育政策循環(huán)[60]。在教育全球化的過程和影響方面，Ashton研究國際層面的教育培訓(xùn)系統(tǒng)的發(fā)展模式，多角度地深入調(diào)查了當(dāng)代經(jīng)濟(jì)和教育培訓(xùn)系統(tǒng)之間的連接，發(fā)現(xiàn)教育在當(dāng)代已構(gòu)成了國際社會的經(jīng)濟(jì)增長點之一[61]。Epstein研究全球化背景下的高等教育內(nèi)在的空間、歷史和經(jīng)濟(jì)的聯(lián)系，研究內(nèi)容包括大學(xué)的生產(chǎn)和再生產(chǎn)、知識供給、需求及跨國學(xué)術(shù)流，強調(diào)知識和權(quán)利的相互關(guān)系，關(guān)注空間不平衡的出現(xiàn)、知識地理[62]，研究采用了明顯的跨學(xué)科視角。

在國際尺度上研究大學(xué)生的遷移是一個重要方面：學(xué)生如何影響“發(fā)送”和“接收”的社會，他們建立起什么樣的跨國網(wǎng)絡(luò)以及學(xué)生遷移與社會再生產(chǎn)的關(guān)系。Waters研究迅速發(fā)展的教育國際化對社會和空間的影響，他們以香港為研究區(qū)，一方面，東亞的上層中產(chǎn)階級通過獲得“西方教育”以保護(hù)自己的社會地位，從而在“學(xué)生發(fā)送”社會產(chǎn)生了新的社會排斥地理。另一方面，加拿大的中小學(xué)得以利用國際化的利益消除新自由主義教育改革的消極影響，從而促進(jìn)當(dāng)?shù)氐纳鐣偕a(chǎn)。Waters據(jù)此認(rèn)為，教育國際化轉(zhuǎn)變了社會再生產(chǎn)的尺度[63]。其后他們進(jìn)一步對東亞、歐洲和英國學(xué)生的流動做了研究，以學(xué)生的視角研究留學(xué)生的學(xué)習(xí)動機、目標(biāo)和經(jīng)歷，指出高等教育在國際化的同時存在區(qū)域選擇的問題，形成高等教育在國際層面上的區(qū)域聚集效應(yīng)[64]。

分析如上不同尺度的研究要注意兩個問題：第一，不同尺度的劃分只是相對的，尺度之間并不互斥或獨立，尺度與教育活動相互作用，一個教育活動可以在多個尺度上分析，最終表現(xiàn)為教育活動的尺度耦合性；第二，不同尺度的教育地理研究均注重從教育與其他社會要素之間的空間關(guān)系來解析教育活動在空間上的影響因素，教育空間被看成是與經(jīng)濟(jì)、社會、文化、政治等相互塑造的空間。

3 結(jié)論及展望

教育地理的研究取向，已經(jīng)從過去主要關(guān)注教育本身的空間問題的角度擴展到教育與社會、經(jīng)濟(jì)、政治和文化相關(guān)的廣泛的內(nèi)在空間關(guān)聯(lián)中。外向的視角擴展了教育地理的研究范圍；對非正式教育的關(guān)注加入了作為研究主體的兒童、青少年和家庭的視角，改變了過去認(rèn)為的學(xué)前教育、學(xué)校、大學(xué)是教育的基本空間這一思想，給予家庭、鄰里社區(qū)空間和課外照顧等更多的關(guān)注，從這里可以看出教育地理中的“教育”更符合教育的廣義定義。

20世紀(jì)后半期，由于人文社科界的“空間轉(zhuǎn)向”，使得空間研究成為熱潮。從教育地理研究發(fā)展歷程來看，在20世紀(jì)90年代以前的教育地理研究中，對地理學(xué)視角、概念、工具的引入只是初步的，主要集中在教育規(guī)劃、教育現(xiàn)象空間分異的研究上，空間的研究還主要是客觀的物質(zhì)實體空間。20世紀(jì)90年代以后，教育活動被視為尺度性的、教育空間呈現(xiàn)多樣性，空間研究擴展到了個體空間、學(xué)習(xí)空間、社會空間等非物質(zhì)性空間，教育空間被看成是與經(jīng)濟(jì)、社會、文化、政治等相互塑造的空間。從發(fā)展歷程看，教育地理研究的主題不斷豐富，并且這種擴展與社會科學(xué)研究的空間轉(zhuǎn)向保持了一致?？傮w而言，教育地理視角既包括了起初運用地理學(xué)方法與工具解決教育問題的視角，也包括當(dāng)前的社會空間視角。

結(jié)合前文教育地理研究視角和主題的擴展及當(dāng)前不同的空間尺度的研究進(jìn)展，對于教育地理學(xué)未來的發(fā)展有如下幾個方面可供參考：

其一，重視空間的視角?？臻g是理解教育活動和教育現(xiàn)象的一把鑰匙[65]，教育活動都發(fā)生在特定的空間之中，并塑造著空間。因此在教育研究中運用地理學(xué)的方法時，尤其要關(guān)注空間和地方，當(dāng)前國內(nèi)的研究已產(chǎn)生了一些成果，但研究尺度多為國家、區(qū)域，對于學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)空間、社區(qū)尺度等微觀空間的研究不多?？梢詮牟煌目臻g尺度入手，研究復(fù)雜的教育活動的空間維度，包括個人生活空間、學(xué)習(xí)空間、社區(qū)空間、區(qū)域空間、全球空間及空間中的學(xué)生、教師和課程的研究，研究不同空間尺度中不同主體的空間性征及其動力機制。同時還需關(guān)注空間網(wǎng)絡(luò)（spatial networks）-空間的關(guān)聯(lián)，不僅關(guān)注教育特定的點，還要關(guān)心教育現(xiàn)象的空間聯(lián)系，例如家庭和學(xué)校之間的網(wǎng)絡(luò)聯(lián)系、學(xué)校與社區(qū)之間的聯(lián)系等方面。

其二，正式教育與非正式教育并重。在國外從Eisen提出教育地理學(xué)研究以來，教育地理研究一直關(guān)注正式教育和非正式教育中地理的影響，Holloway的研究也包含了非正式教育領(lǐng)域。當(dāng)前，國內(nèi)教育地理研究還主要集中于正式教育方面，在今后的研究中可以關(guān)注非正式教育領(lǐng)域的教育地理研究，對家庭、鄰里和勞動場所等更加廣泛的教育空間開展研究。

其三，加強教育公平的空間解釋。地理因素已經(jīng)逐漸成為資源分配的基本要素，居住地位置決定獲得的教育機會。隨著城市化的發(fā)展，城鄉(xiāng)二元的社會空間正逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)榱鲃拥男碌纳鐣臻g，社會公共資源空間分布不均導(dǎo)致社會分層化、兩極化、隔離化。因此，在教育公平的研究中可以從地理的角度研究教育資源布局的空間分異、教育公平與居住地理之間的關(guān)系，從空間的角度解析教育均衡發(fā)展問題。

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Abstract： Geography of education is an interdisciplinary field between geography and education， emerged in mid-20th century. At the beginning， geography of education just used geographys theory and technology to resolve educational problems， including education planning， education land using， school choice and education difference on opportunity and attainment， etc. But after the 1990s， thanks for the “spatial turn” in social sciences and humanities， the research on geography of education lays emphasis on explaining education through a critical social space view. The break has made a “space turn” in the field of geography of education， and the focus we can see immediately is the change of the nature of “space” in this field. That is， the space in geography of education exists as an object or something else before 1990s， but now as a mutual production with and draw by economical， social， cultural and political facts. As a developing discipline， the theme of geography of education is very abundant， and has constructed an inter-scale and competitive research framework including microscopic scale （learner， learning space， community of learner）， meso-scale （region， nation） and macroscale （international）. In the future， a more critical geography of education may focus on themes such as space and space network， formal and informal education， understanding education on a social space perspective and so on.

Key words： geography of education； educational space； scale； research frame； literature review