●　　唐小俊

基于“論證”的教學(xué)過程模式及其應(yīng)用策略研究*

●唐小俊

“論證”是由“資料”推論而產(chǎn)生“主張”，同時(shí)說明推論過程與理由，并且在“主張”受到質(zhì)疑時(shí)能夠?qū)ψ约旱睦碛珊鸵罁?jù)做出合理性的辯護(hù)的一種活動(dòng)。將“論證”引入科學(xué)學(xué)習(xí)，可以培養(yǎng)學(xué)生的“論證能力”與科學(xué)探究能力，可以使學(xué)生經(jīng)歷類似科學(xué)家的理論選擇與問題解決方案論證的過程，由此進(jìn)一步促進(jìn)對(duì)科學(xué)產(chǎn)生的過程，以及科學(xué)概念和科學(xué)本質(zhì)的理解，促進(jìn)對(duì)問題解決中的判斷與決策等深層次能力的提升。本文基于圖爾敏的“論證”圖式結(jié)合科學(xué)教學(xué)的特點(diǎn)，建構(gòu)了“三階段六步驟”的論證式教學(xué)模式，在此基礎(chǔ)上初步探索了應(yīng)用該教學(xué)模式可能的教學(xué)策略。

論證；科學(xué)學(xué)習(xí)；論證式教學(xué)模式；教學(xué)策略

近年來，“論證”對(duì)于科學(xué)學(xué)習(xí)的意義越來越受到理論與實(shí)踐領(lǐng)域的重視。在美國(guó)新近出版的 《K-12科學(xué)教育框架》（2011）中，“科學(xué)論證”成為了此次構(gòu)建科學(xué)教育框架的重要內(nèi)容，而培養(yǎng)與提高學(xué)生的“論證能力”也作為美國(guó)科學(xué)教育改革追求的新目標(biāo)之一。與之呼應(yīng)，在理論界，關(guān)于論證對(duì)于科學(xué)學(xué)習(xí)的意義、論證引入課堂教學(xué)的可能也成為了教學(xué)理論研究的熱點(diǎn)?；诖耍疚脑趯?duì)論證及論證式教學(xué)進(jìn)行理論分析的基礎(chǔ)上，初步建構(gòu)該教學(xué)的一般模式及在課堂教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域應(yīng)用的可能策略。

一、論證及其對(duì)于科學(xué)學(xué)習(xí)的意義

論證活動(dòng)在科學(xué)發(fā)現(xiàn)的歷程中扮演著重要的角色。一方面，論證是科學(xué)哲學(xué)的中心，近代科學(xué)哲學(xué)中的核心觀點(diǎn)認(rèn)為知識(shí)實(shí)際上是社會(huì)建構(gòu)的，知識(shí)是在公共情境下的一種論證過程，而論證的功能在于建立科學(xué)家的想象、猜測(cè)與可獲得的證據(jù)之間的一種連接?？茖W(xué)的關(guān)鍵活動(dòng)在于以最有說服力的證據(jù)來支持自己提出的各種解釋和理論。另一方面，從知識(shí)社會(huì)學(xué)的角度而言，論證又是科學(xué)知識(shí)合法化、公共化的必要過程?？茖W(xué)知識(shí)必須被各種科學(xué)權(quán)威機(jī)構(gòu)核對(duì)和檢驗(yàn)后才能成為公共知識(shí)，而一種合理的、可被“學(xué)術(shù)共同體”以及公眾廣泛接受的論證過程正是這些科學(xué)知識(shí)合法化的基礎(chǔ)。Drive等人曾提出在科學(xué)知識(shí)建立的過程中，論證會(huì)發(fā)生在四個(gè)層次。首先是科學(xué)家對(duì)于實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)或資料的詮釋，他們會(huì)在自己的大腦中進(jìn)行思考論證；其次，研究小組進(jìn)行意見交換時(shí)，為了說服其他成員接受自己的觀點(diǎn)，也會(huì)有論證的發(fā)生；接下來，科學(xué)家將研究結(jié)果發(fā)表在研討會(huì)或是期刊上，必須通過論證來說服科學(xué)共同體中的人接受；最后，當(dāng)研究結(jié)果公布在一般大眾的面前成為公共知識(shí)的時(shí)候，科學(xué)家更需要運(yùn)用論證來獲得公眾的接受[1]。Newton等人將論證稱之為科學(xué)的語言，他們認(rèn)為科學(xué)是一個(gè)以實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)的社會(huì)知識(shí)構(gòu)建的過程。在這個(gè)過程中科學(xué)家通過觀察、收集證據(jù)并從中推理演繹出結(jié)論。雖然觀察并收集證據(jù)與資料非常重要，但從資料出發(fā)得到結(jié)論這個(gè)論證的過程也十分重要。[2]

由此可見，在科學(xué)的探索與發(fā)現(xiàn)過程中，“論證”不僅作為一種重要的“科學(xué)語言”，而且作為科學(xué)知識(shí)建構(gòu)的一種重要過程，若將其引入科學(xué)學(xué)習(xí)，可以讓學(xué)生經(jīng)歷類似科學(xué)家的理論選擇與問題解決方案論證的過程，由此促進(jìn)對(duì)科學(xué)產(chǎn)生的過程，以及科學(xué)概念和科學(xué)本質(zhì)的理解，促進(jìn)對(duì)問題解決中的判斷與決策深層次能力的提升。概括而言，論證對(duì)于科學(xué)學(xué)習(xí)的意義主要體現(xiàn)在四個(gè)方面。

第一，可以引導(dǎo)學(xué)生的進(jìn)一步探究。傳統(tǒng)的以“驗(yàn)證”為核心的科學(xué)探究在教學(xué)實(shí)踐中往往只是學(xué)生按照教師與教材既定的程序驗(yàn)證的過程，由此造成了科學(xué)探究的機(jī)械化與形式化。而將論證引入科學(xué)探究的過程，學(xué)生圍繞“論證”活動(dòng)，可以讓他們經(jīng)歷假設(shè)與猜想、形成觀點(diǎn)、以各種方式收集所需要的資料、經(jīng)受“學(xué)習(xí)共同體”的質(zhì)疑、對(duì)自己觀點(diǎn)的反思與辯護(hù)等一系列過程。這一過程可以引導(dǎo)學(xué)生將當(dāng)前探究的科學(xué)主題與內(nèi)容不斷地深入化，并形成持續(xù)不斷的共同參與的探究學(xué)習(xí)。

第二，促進(jìn)“科學(xué)語言”的表達(dá)和對(duì)科學(xué)概念的理解。學(xué)生在論證的過程中，必須借助于“精致化”的科學(xué)語言來交流與表達(dá)出自己的想法、自己推論的理由與過程，以及用科學(xué)的語言來為自己的觀點(diǎn)進(jìn)行辯護(hù)。此外，學(xué)生在論證的過程中，還必須將日常生活中直觀的、樸素的、零散的科學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行概括、整理，使之形成有條理、有內(nèi)在邏輯的科學(xué)概念。因此，論證活動(dòng)可以讓“緘默性”的學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為顯性的可以言說與符號(hào)化的知識(shí)，促進(jìn)學(xué)生對(duì)各種科學(xué)與技術(shù)符號(hào)、科學(xué)與技術(shù)術(shù)語以及科學(xué)技術(shù)概念的深層次理解，促進(jìn)科學(xué)語言的交流與表達(dá)。

第三，培養(yǎng)學(xué)生的批判思維能力與判斷能力。批判思維能力與判斷能力一直是科學(xué)發(fā)現(xiàn)的重要品質(zhì)，也一直作為科學(xué)教育的重要目標(biāo)。由于論證活動(dòng)要讓學(xué)生面對(duì)多種證據(jù)與各種可能的結(jié)論，如何形成合理的主張，需要他們具有判斷、決策與選擇的能力，同時(shí)論證的過程也讓學(xué)生面對(duì)“學(xué)習(xí)共同體”的各種質(zhì)疑，他們必須運(yùn)用批判思維對(duì)自己的觀點(diǎn)進(jìn)行重新檢視并進(jìn)行必要的修正、反駁與辯護(hù)，這一過程能夠很好地培養(yǎng)與提高他們的批判思維能力與判斷決策能力。

第四，可以培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)與技術(shù)本質(zhì)觀，理解科學(xué)技術(shù)與人們?nèi)粘Ｉ钍澜绲年P(guān)系。理解科學(xué)與技術(shù)的本質(zhì)，理解科學(xué)技術(shù)對(duì)我們生活世界的影響是現(xiàn)代科學(xué)教育的一個(gè)重要目標(biāo)。論證式教學(xué)可以“再現(xiàn)”科學(xué)知識(shí)產(chǎn)生的過程，“再現(xiàn)”社會(huì)與科學(xué)技術(shù)之間互動(dòng)與選擇的過程。這可以促進(jìn)學(xué)生對(duì)科學(xué)知識(shí)的相對(duì)真理性、可錯(cuò)性、社會(huì)建構(gòu)性等本質(zhì)特征有更加深刻的體驗(yàn)，對(duì)科學(xué)技術(shù)與社會(huì)之間相互影響、相互選擇的關(guān)系會(huì)有更加深刻的理解。

二、基于“論證”的教學(xué)過程模式

將論證引入教育與教學(xué)領(lǐng)域，并為論證式教學(xué)奠定重要理論基礎(chǔ)的是圖爾敏 （Toulmin）的 “論證圖式”。圖爾敏認(rèn)為一個(gè)明確而清晰的論證是由資料推論而產(chǎn)生的主張，同時(shí)論證還包括此推論的過程及其理由。圖爾敏的論證圖式通常被稱之為TAP模型，該論證模型包括6個(gè)基本的論證因子：（1）主張（claim），即在論證中試圖證明和維護(hù)的正當(dāng)結(jié)論；（2）數(shù)據(jù)和資料（data），包括一系列已經(jīng)確認(rèn)的基本原理、基本事實(shí)等等，是任何推論開始時(shí)所必須的信息和材料；（3）理由和依據(jù)（warrant），回答推論的過程，即從這些數(shù)據(jù)與信息出發(fā)為什么會(huì)有這樣的主張和結(jié)論；（4）支持（backing），是指一般人都可以接受的原理、理論、定律或法則，其對(duì)理由和依據(jù)做出合理性的辯護(hù)；（5）條件限制（qualifier），是指主張成立的限制情況；（6）反駁（rebuttal），是指主張不能成立的情況，與第五條的條件限制相關(guān)聯(lián)，表達(dá)的是主張之所以不成立是因?yàn)榛虺怯心撤N條件限制。[3]由此可知，“論證”實(shí)際上是由“資料”推論而產(chǎn)生“主張”，同時(shí)說明推論過程與理由，并且在“主張”受到質(zhì)疑時(shí)能夠?qū)ψ约旱睦碛珊鸵罁?jù)做出合理性辯護(hù)的一種活動(dòng)。

基于圖爾敏的論證圖式，結(jié)合科學(xué)教學(xué)的特征，可以建構(gòu)“三階段六步驟”論證式教學(xué)過程的一般模式（見圖1）：

圖1基于“論證”的“三階段六步驟”教學(xué)模式流程

上述基于“論證”的教學(xué)過程模式分為三個(gè)階段六個(gè)步驟，其中的問題情境設(shè)置與支架引導(dǎo)二個(gè)步驟主要由教師來完成，是教學(xué)過程模式的第一階段。而后面的“形成主張——質(zhì)疑反駁——辯護(hù)”三個(gè)步驟則主要由學(xué)生（個(gè)體或小組）來完成，構(gòu)成該教學(xué)模式的第二個(gè)階段。最后階段的“達(dá)成共識(shí)”則由教師和全體學(xué)生共同完成。在該模式中，如果學(xué)生對(duì)自己主張的質(zhì)疑與反駁不能做出合理與充分的辯護(hù)，則不會(huì)達(dá)成共識(shí)，該學(xué)生（小組學(xué)生）必須回到最初的搜集資料與動(dòng)手操作階段尋找與探究新的證據(jù)，修正自己的主張或重新進(jìn)行辯護(hù)。

上述教學(xué)過程模式內(nèi)在地體現(xiàn)了一種嶄新的知識(shí)觀與教學(xué)觀。如果說傳統(tǒng)的基于“驗(yàn)證”的科學(xué)教學(xué)可以簡(jiǎn)化為“猜想——驗(yàn)證”模式，那么基于“論證”的科學(xué)教學(xué)則可以簡(jiǎn)化為“猜想——反駁”模式。前者體現(xiàn)的知識(shí)觀是一種確定性的、靜態(tài)的知識(shí)觀，后者則是一種社會(huì)建構(gòu)論的知識(shí)觀；前者的教學(xué)目標(biāo)與評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)是“正確與否”，以及與猜想是否相符合，追求的是一種確定性，而后者的目標(biāo)與評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)是“誰更合理”以及誰的論據(jù)更有說服力，追求的是一種觀點(diǎn)和理論方案的最優(yōu)化。

三、論證式教學(xué)過程模式的應(yīng)用策略

基于論證的教學(xué)過程模式其要點(diǎn)在于可以使學(xué)生建立想象、猜測(cè)與可獲得的證據(jù)之間的一種有效連接。因此，“在教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行的過程中，教師必須有效的安排學(xué)習(xí)活動(dòng)與內(nèi)容，運(yùn)用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表意見提出主張、適時(shí)引導(dǎo)論證進(jìn)行的方向并使之持續(xù)從而最后完成；而學(xué)生則必須提出自己的想法與主張、與同學(xué)進(jìn)行討論溝通、甚至在全班討論時(shí)說服大家接受自己的觀點(diǎn)。”[4]具體來說，可以運(yùn)用情境設(shè)置、支架引導(dǎo)、方案競(jìng)爭(zhēng)以及角色扮演等策略來展開論證教學(xué)。

（一）論證空間設(shè)置策略

基于論證的教學(xué)過程模式的起點(diǎn)是問題情境的設(shè)置，然而，并不是所有的問題情境都可以作為論證教學(xué)的起點(diǎn)。問題情境必須具有有助于論證活動(dòng)展開的空間，如果探究的問題指向唯一可能的答案，則論證式探究不會(huì)產(chǎn)生，因此，教師首先要為學(xué)生選取具有可論證性的探究主題。Duschl與Osborne就曾指出在進(jìn)行論證教學(xué)時(shí)，教師必須提供給學(xué)生兩種重要的情境:“一是問題的情境，二是交談的情境”[5]。所謂問題的情境是指教師提供給學(xué)生討論的主題并非只有單一的答案，而是具有多種可能的解釋或替代性概念。以技術(shù)學(xué)科的教學(xué)為例，教師給學(xué)生的討論主題可能包括技術(shù)設(shè)計(jì)的可能方案，優(yōu)化的可能性以及種種技術(shù)決策。實(shí)際上，一種技術(shù)設(shè)計(jì)往往具有多種方案，因此技術(shù)設(shè)計(jì)作為一種常見的問題情境不僅能引起學(xué)生討論科學(xué)與技術(shù)理論，更能在論證中對(duì)技術(shù)設(shè)計(jì)的過程（如權(quán)衡、優(yōu)化與決策）、技術(shù)的本質(zhì)以及技術(shù)的方法有著更為深刻的理解。另外，社會(huì)性科學(xué)與技術(shù)議題（SSI）也是易于學(xué)生開展論證活動(dòng)的問題情境，由于科學(xué)技術(shù)的發(fā)展對(duì)于社會(huì)的影響往往具有雙面性，因此這樣的議題通常沒有絕對(duì)正確的答案，而是充滿了科學(xué)技術(shù)的判斷、決策與選擇。同時(shí)這樣的議題也提供了廣闊的可供論證的空間，并由此促進(jìn)學(xué)生更好地理解技術(shù)對(duì)于個(gè)人生活、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、環(huán)境以及倫理道德等方面影響的深層次理解。例如:需不需要建設(shè)核工廠、人工智能或者是基因工程對(duì)未來世界的影響等主題。

論證空間的設(shè)置也包括“交談情境”的設(shè)置，交談情境設(shè)置一方面是指為了順利地展開論證教學(xué)，教師必須創(chuàng)造一種民主、寬容、規(guī)范的課堂氣氛與課堂文化，從而為論證活動(dòng)的展開提供良好的心理空間與氛圍。另一方面則是指教師在論證活動(dòng)展開前對(duì)具體論證過程提出的要求，并在民主的氛圍下所制定的課堂基本規(guī)則與基本秩序，如發(fā)言的規(guī)則、質(zhì)疑的規(guī)則、辯論的規(guī)則以及達(dá)成共識(shí)的規(guī)則等等，這是保證論證教學(xué)有序展開的前提與保證。

（二）支架引導(dǎo)策略

對(duì)于學(xué)生而言，論證式教學(xué)不僅需要他們具有良好的收集、整理、表征各種信息和資料的能力，而且需要他們也具有良好的“論證能力”。Kuhn曾將“論證能力”分為五種基本的層次類型：（1）能提出具有因果關(guān)系的理論，并用適當(dāng)?shù)姆绞奖磉_(dá)出來；（2）能提供可以支持理論或方案的證據(jù)；（3）能以相異理論或方案來修正與完善自己提出的理論，當(dāng)面對(duì)他人質(zhì)疑時(shí)，能夠感覺到自身理論或方案的缺陷并及時(shí)提出曾經(jīng)考慮過的另一種可能性的理論或方案進(jìn)行解釋或說明，在論辯的過程中，面對(duì)多種理論或方案，能夠說出選擇此理論而非彼理論與方案的原因和理由；（4）能夠提出合理的論點(diǎn)來反駁他人的質(zhì)疑，并能提供一系列為自己理論與方案辯護(hù)的證據(jù)；（5）能夠針對(duì)他人的反駁再次進(jìn)行反駁。[6]

論證能力的提高需要一個(gè)過程，因此，在最初的時(shí)候，教師應(yīng)該能為學(xué)生提供必要的“支架”，用來引導(dǎo)論證的展開。論證式教學(xué)中的“支架”通常包括為進(jìn)行論證學(xué)生準(zhǔn)備的“主張表”和為其他作為聽眾角色的學(xué)生所準(zhǔn)備的 “提問表”。主張表可以參考圖爾敏TAP論證模式中的論證因子來進(jìn)行設(shè)計(jì)，其最基本的內(nèi)容包括：你的主張（觀點(diǎn)、方案）是什么？你的理由和證據(jù)是什么？你遭到的質(zhì)疑是什么？你為自己的主張進(jìn)一步辯護(hù)什么？等等。論證“主張表”可以為參與論證的學(xué)生或小組提供一個(gè)論證展開的基本框架，這一方面可以保證論證活動(dòng)順利有序地展開，另一方面也可以讓學(xué)生記錄下自己論證的過程，為進(jìn)一步評(píng)價(jià)和反思提供基本的依據(jù)。

提問表的功能主要是為處于聽眾角色的學(xué)生或小組提供參與論證活動(dòng)的支架，其不僅有助于討論內(nèi)容緊緊圍繞整個(gè)論證活動(dòng)的主軸來展開，而且還有助于論證過程中學(xué)生之間達(dá)成深層次的交流與理解。提問表的設(shè)計(jì)根據(jù)不同的教學(xué)主題有不同的側(cè)重點(diǎn)，但通常包括像“你為何有這樣的主張和觀點(diǎn)？”，“有沒有其他可能的主張和觀點(diǎn)？”，“是什么理由和證據(jù)讓你這樣思考？”，“你希望什么樣的結(jié)果發(fā)生？”，“你發(fā)現(xiàn)的新結(jié)果和你的預(yù)測(cè)是否一致？”，“你打算如何修正你的主張和觀點(diǎn)？”等等。

（三）方案競(jìng)爭(zhēng)策略

對(duì)于科學(xué)實(shí)驗(yàn)、工程設(shè)計(jì)或者科學(xué)與技術(shù)決策來說，往往存在著多種方案。換句話說，科技決策往往是一種不斷地權(quán)衡與優(yōu)化的過程。在這一過程中設(shè)計(jì)者與決策者為了證明自己的方案可行并且更為合理，必須要進(jìn)行論證。因此，在教學(xué)過程中教師可以用“同主題，多方案”形成“方案競(jìng)爭(zhēng)”的課堂情境，讓學(xué)生分組進(jìn)行設(shè)計(jì)，之后讓每個(gè)小組的代表對(duì)自己的設(shè)計(jì)思路、設(shè)計(jì)過程以及設(shè)計(jì)的原理、功能進(jìn)行進(jìn)一步的論證，并接受全班同學(xué)的質(zhì)疑、批判與討論，最后在教師的引導(dǎo)下，評(píng)定出最為合理的方案?！胺桨父?jìng)爭(zhēng)”策略使學(xué)生在面對(duì)各種觀點(diǎn)是否可靠、各種方案是否可行以及設(shè)計(jì)是否還有進(jìn)一步優(yōu)化的空間等等問題時(shí)，必須進(jìn)行分析判斷。方案競(jìng)爭(zhēng)策略體現(xiàn)了論證式教學(xué)的目標(biāo)與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)并不是指向唯一的正確與否，而是“誰更加合理”以及誰的論據(jù)更有說服力，追求的是一種觀點(diǎn)和理論方案的最優(yōu)化。該教學(xué)策略的應(yīng)用不僅能夠在論證活動(dòng)展開的過程中培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)語言表達(dá)、科學(xué)與工程思維、技術(shù)表達(dá)能力等許多高層次的思考能力，而且還可以讓學(xué)生在此過程中體驗(yàn)科學(xué)技術(shù)的本質(zhì)。

（四）角色扮演策略

以往的課堂教學(xué)中，并非沒有“論證”的存在，只是這種論證往往成為教師一個(gè)人的獨(dú)白或者是教科書上現(xiàn)成的演繹。作為科學(xué)技術(shù)知識(shí)建構(gòu)主體的學(xué)生反而被排除在了科學(xué)論證的過程之外。由此，造成了科學(xué)概念、技術(shù)原理的學(xué)習(xí)成為一種被動(dòng)接受的過程，而一些所謂的科學(xué)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)以及技術(shù)試驗(yàn)無非只是按照教師與教材既定的程序驗(yàn)證的過程。

基于“論證”的教學(xué)必須讓學(xué)生成為論證活動(dòng)的主體，在特定主題的教學(xué)中可以用“角色扮演”策略展開論證式教學(xué)?！敖巧缪荨辈呗灾荚谧寣W(xué)生通過角色的扮演，身臨其境地感受與體驗(yàn)自己作為科技的決策者、科技的發(fā)現(xiàn)與發(fā)明者、科技產(chǎn)品的消費(fèi)者以及科技影響的評(píng)論者等角色。該策略不僅可以讓學(xué)生完整地經(jīng)歷從主張、觀點(diǎn)、方案的提出到接受“公眾”質(zhì)疑并進(jìn)行辯護(hù)這一論證過程，而且可以調(diào)動(dòng)學(xué)生的情感體驗(yàn)，讓學(xué)生做到“動(dòng)手——?jiǎng)幽X——?jiǎng)忧椤比咧g的結(jié)合，從而在真正意義上保證始終以學(xué)生作為學(xué)習(xí)“主體”。比如：在討論“轉(zhuǎn)基因食品”問題的時(shí)候，可以讓不同的學(xué)生扮演不同的角色，包括政府衛(wèi)生部門的官員、轉(zhuǎn)基因?qū)＜摇⒐?、媒體等，其中有贊同的聲音，也有反對(duì)的聲音，教學(xué)過程中讓這些角色分別就自己的立場(chǎng)與觀點(diǎn)提供自己的論證。在此過程中學(xué)生不僅對(duì)這一議題有著更深刻的理解與思考，而且也會(huì)有非常深刻的科技決策與選擇的情感體驗(yàn)，從而深化他們對(duì)科學(xué)技術(shù)選擇與決策論證過程的理解。

[1]Drive R.（2000）.establishing the norms of scientific argumentation in classroom.Science education，84，287-312.

[2]Newton P.（1999）.The place of argumentation in the pedagogy of school science.International Journal of Science Education，21（5）.

[3]Erduran S..Simon S.，Osborne J..Tapping into argumentation: Developments in the application of Toulmin’s argument pattern for studying science discourse.Science Education，2004，88（6）:915-930.

[4]潘瑤珍.科學(xué)教育中的論證教學(xué)[J].全球教育展望，2011，（2）.

[5]Duschl R.A.，Osborne J.Supporting and promoting argument at ion discourse in science education.Studies in science education.2002，（38）.

[6]Kuhn D.（1991）.The skills of argument.New York:Cambridge University Press.

（責(zé)任編輯：孫寬寧）

*本文系教育部人文社會(huì)科學(xué)研究青年基金項(xiàng)目“社會(huì)學(xué)視角下教育改革代價(jià)問題的認(rèn)識(shí)及應(yīng)對(duì)”（項(xiàng)目批準(zhǔn)號(hào)：14YJC880067）研究成果之一。

唐小俊/南京曉莊學(xué)院教師教育學(xué)院副教授，教育學(xué)博士，碩士生導(dǎo)師，美國(guó)佛羅里達(dá)大學(xué)教育學(xué)院訪問學(xué)者