王傳毅　　黃　　儉

基于價(jià)值取向分析的我國研究生課程體系優(yōu)化研究

王傳毅黃儉

認(rèn)為課程設(shè)置的價(jià)值取向包括學(xué)科本位、社會(huì)本位和個(gè)體本位，分析了研究生課程在三類價(jià)值取向上存在的問題。提出優(yōu)化課程體系必須整合三大價(jià)值取向，發(fā)揮政府、院校和企業(yè)的合力。

價(jià)值取向；研究生；課程體系

研究生課程在研究生培養(yǎng)過程中扮演著關(guān)鍵的角色，無論是哪種類型（專業(yè)學(xué)位或?qū)W術(shù)學(xué)位）或哪個(gè)層次（博士或碩士）的研究生教育都離不開系統(tǒng)、科學(xué)的課程設(shè)置，“課程學(xué)習(xí)在研究生成長成才中具有全面、綜合和基礎(chǔ)性作用”。

在過去幾十年歐洲大學(xué)的博士生培養(yǎng)中，修讀課程并不是一個(gè)必備的因素，博士生培養(yǎng)往往依托導(dǎo)師的個(gè)人指導(dǎo)。但自20世紀(jì)80年代以來，這種“學(xué)徒制”的培養(yǎng)模式逐漸受到各界人士的詬病。一方面，導(dǎo)師指導(dǎo)往往是非正式的、依賴于個(gè)人意愿的，難以使研究生形成堅(jiān)實(shí)寬廣的知識基礎(chǔ)；另一方面，隨著研究生教育規(guī)模的擴(kuò)大，導(dǎo)師指導(dǎo)不足的問題逐步凸顯?；诖?，各國（特別是歐洲國家）開始通過設(shè)置相關(guān)課程來對研究生進(jìn)行培養(yǎng)。

在中國，課程學(xué)習(xí)是學(xué)位和研究生教育制度的重要特征，是保障研究生培養(yǎng)質(zhì)量的必備環(huán)節(jié)，在研究生教育近三十年的發(fā)展中不斷完善。但是從近些年相關(guān)調(diào)查來看，課程設(shè)置仍然存在著質(zhì)量不高、結(jié)構(gòu)不優(yōu)等問題。例如北京理工大學(xué)學(xué)位與研究生教育研究中心2014年發(fā)布的《中國研究生教育質(zhì)量年度報(bào)告》顯示：研究生對課程教學(xué)的滿意率為74.7%，尚有25.3%的研究生沒有對課程表示明確的“滿意”［1]85。在中國研究生院院長聯(lián)席會(huì)2011年發(fā)布的《中國研究生教育年度報(bào)告》中，研究生對課程設(shè)置合理性的評分均值為3.44（滿分為5分）。這也在一定程度上反映出當(dāng)前我國研究生課程存在著一些亟待解決的問題［2]。

當(dāng)然，課程體系優(yōu)化并不是無的之矢，需要結(jié)合研究生教育規(guī)律來厘清一些基本問題。正如陳學(xué)飛所指出的：“在研究生課程建設(shè)中除了重視課程的設(shè)置及結(jié)構(gòu)等外，更重要的是要明確課程建設(shè)中的理念問題?！保?]基于此，本研究將從研究生課程設(shè)置的價(jià)值取向出發(fā)，來探討當(dāng)前我國研究生課程設(shè)置的現(xiàn)狀、問題以及優(yōu)化策略。

一、研究生課程設(shè)置的三種價(jià)值取向

1.學(xué)科本位

“學(xué)科本位的課程價(jià)值觀主張課程的基本功能是傳授、研究和運(yùn)用知識，課程設(shè)置要根據(jù)知識的分類和邏輯來進(jìn)行，以滿足學(xué)問與技藝等系統(tǒng)知識發(fā)展需要。”［4]學(xué)科本位價(jià)值取向的課程是想將學(xué)生培養(yǎng)成學(xué)術(shù)型人才，這一價(jià)值觀與研究生教育的發(fā)展史非常吻合。自柏林大學(xué)開始，研究生教育就強(qiáng)調(diào)高深知識的重要性，這一傳統(tǒng)一直延續(xù)至今。研究生教育肩負(fù)著拓展高深知識的重要任務(wù)，因此學(xué)科本位的價(jià)值取向在研究生課程中往往起主導(dǎo)性作用。

學(xué)科本位的價(jià)值取向要求研究生課程體系應(yīng)當(dāng)使學(xué)生能夠接受學(xué)科的基本規(guī)訓(xùn)，掌握學(xué)科研究的基本方法，具備獨(dú)立探索學(xué)科前沿問題的能力，能夠在若干領(lǐng)域“破舊立新”，作出原創(chuàng)性的知識貢獻(xiàn)。

毋庸置疑，培養(yǎng)此類原創(chuàng)型的科研人員是必需的，否則社會(huì)“智慧的溪流”就會(huì)干涸。但是否應(yīng)該只培養(yǎng)原創(chuàng)型的科研人員從而僅以學(xué)科本位的價(jià)值取向來設(shè)計(jì)研究生課程呢？這有待商榷。根據(jù)德國卡塞爾大學(xué)國際高等教育研究中心2011年針對畢業(yè)三年的博士的追蹤調(diào)查，58%的博士從事非學(xué)術(shù)性工作［5]。美國也類似，美國自然科學(xué)基金會(huì)2013年的調(diào)查結(jié)果顯示，在所調(diào)查的83萬余名博士學(xué)位獲得者中，僅有62%從事研究工作，其中從事基礎(chǔ)研究的博士僅有22%［6]。這充分表明，“研究生教育與傳統(tǒng)上學(xué)術(shù)職業(yè)之間的聯(lián)系正在逐漸解耦。當(dāng)今的很多政策都是基于這樣一種理念：研究訓(xùn)練應(yīng)當(dāng)滿足更為廣大的社會(huì)機(jī)構(gòu)尤其是工業(yè)界的需要?！保?]因此，僅僅以學(xué)科本位的價(jià)值取向設(shè)計(jì)研究生課程體系將對強(qiáng)大的社會(huì)需求產(chǎn)生選擇性的忽視。

2.社會(huì)本位

社會(huì)本位的課程價(jià)值取向從社會(huì)發(fā)展需求出發(fā)設(shè)計(jì)課程，側(cè)重于課程對國家利益與社會(huì)發(fā)展的促進(jìn)。課程有義務(wù)敏感地反映統(tǒng)治階級與社會(huì)對教育的各種要求，依據(jù)對國家與社會(huì)需要的滿足程度評價(jià)課程設(shè)計(jì)的質(zhì)量。正如阿普爾所言，“課程是政治的、經(jīng)濟(jì)的和文化活動(dòng)的產(chǎn)物?！保?]

社會(huì)本位的價(jià)值取向要求研究生課程體系密切反映社會(huì)需求，按照社會(huì)用人單位對人才的需求規(guī)格來加以設(shè)計(jì)。同時(shí)，課程必須與社會(huì)實(shí)踐、工作實(shí)踐密切結(jié)合，促使學(xué)生能夠?qū)W(xué)術(shù)研究轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)實(shí)踐，從而具備解決現(xiàn)實(shí)問題的能力。

但需注意，是否應(yīng)該完全按照社會(huì)需求來培養(yǎng)應(yīng)用型人才從而僅以社會(huì)本位的價(jià)值取向來設(shè)計(jì)研究生課程體系呢？這也是值得商榷的。正如弗萊克斯納指出：“大學(xué)不是風(fēng)向標(biāo)，社會(huì)需要什么，大學(xué)就迎合什么。”研究生教育亦是如此，它同時(shí)兼有高層次人才培養(yǎng)、科學(xué)研究和社會(huì)服務(wù)的多重功能，它不僅能夠服務(wù)社會(huì)，更能夠引領(lǐng)社會(huì)的發(fā)展。因此研究生教育不能對社會(huì)“唯命是從”、唯社會(huì)“馬首是瞻”，否則就淪為高層次的職業(yè)培訓(xùn)。它必須遵循學(xué)科的邏輯，通過探索未知的世界，促進(jìn)科學(xué)的發(fā)展進(jìn)而對社會(huì)產(chǎn)生重要而深遠(yuǎn)的影響。

3.個(gè)體本位

個(gè)體本位的價(jià)值取向強(qiáng)調(diào)個(gè)體價(jià)值高于其他價(jià)值，重視學(xué)生個(gè)性發(fā)展需要，把學(xué)生發(fā)展作為課程設(shè)計(jì)的根本目的。正如哈佛大學(xué)前校長埃略特所言：“每個(gè)學(xué)生天生的愛好和特殊才能都應(yīng)該在教育中受到尊重，只有充分發(fā)揮學(xué)生獨(dú)特才能的課程，才是最有價(jià)值的課程?！保?]個(gè)體本位的價(jià)值取向要求研究生課程體系以促進(jìn)學(xué)生的能力發(fā)展為出發(fā)點(diǎn)，使他們能夠適應(yīng)未來社會(huì)發(fā)展變化，為他們從事不同的職業(yè)打下基礎(chǔ)。

所有的教育都應(yīng)重視學(xué)生個(gè)性發(fā)展需要，并將其作為課程體系設(shè)計(jì)中的重要因素。但需指出的是，研究生教育與本科生教育以及基礎(chǔ)教育之間具有很大的差異。不僅不同層次的教育面對的教育對象完全不同，其各自擔(dān)負(fù)的任務(wù)也有很大區(qū)別。若僅僅重視學(xué)生的能力發(fā)展從而將個(gè)體本位作為課程設(shè)計(jì)唯一的價(jià)值取向，則忽略了教育對象的特質(zhì)，模糊了各層次教育的質(zhì)的規(guī)定性。同時(shí)，也在很大程度上否定了專業(yè)教育對學(xué)生成才的重要意義。

二、當(dāng)前研究生課程所存在的問題：基于價(jià)值取向的分析

正如克拉克·科爾所言：“高等教育（研究生教育）要遵循自身的發(fā)展邏輯，這是正確的。但是它還必須回應(yīng)外部社會(huì)不斷變化的環(huán)境?！贝_實(shí)如此，研究生教育是一個(gè)開放的社會(huì)系統(tǒng)。一方面，它需要遵循自身的發(fā)展規(guī)律（特別是科學(xué)發(fā)展規(guī)律），來開展人才培養(yǎng)工作；另一方面，它還與系統(tǒng)外部的其他系統(tǒng)，如經(jīng)濟(jì)系統(tǒng)、科技系統(tǒng)等產(chǎn)生著互動(dòng)作用。

鑒于每一種單一的價(jià)值取向都有其特定的目的和局限性，任何試圖從單一角度來看待研究生課程價(jià)值取向的做法都是有失偏頗的。課程設(shè)置必須整合不同的價(jià)值取向，才符合研究生教育的規(guī)律。換言之，研究生課程應(yīng)當(dāng)在每個(gè)價(jià)值取向上都達(dá)到它既定的要求，才能真正構(gòu)建出高質(zhì)量的課程體系。

1.研究生課程在學(xué)科本位上存在的問題

當(dāng)前主導(dǎo)我國研究生課程的價(jià)值取向是學(xué)科本位，但課程設(shè)置卻沒有很好地達(dá)到學(xué)科本位所提出的要求。依據(jù)《中國研究生教育質(zhì)量年度報(bào)告（2014）》的調(diào)查結(jié)果，研究生群體認(rèn)為課程在“夯實(shí)知識基礎(chǔ)”“學(xué)習(xí)科研方法”和“了解學(xué)科前沿”三個(gè)方面的作用“很大”和“較大”的比例只有65%，62% 和61%［1]73。這主要有以下幾個(gè)方面的原因：

首先，課程的層次結(jié)構(gòu)有待優(yōu)化。研究生的課程體系應(yīng)具備較高的層級性，即課程內(nèi)容和實(shí)施應(yīng)縱向銜接和遞進(jìn)，課程應(yīng)隨著教育層次的提高而逐步深化和專門化，課程在智力運(yùn)用的寬度和深度層面上對研究性要求應(yīng)逐步強(qiáng)化［10]。但事實(shí)上，很多研究生課程的層次結(jié)構(gòu)并不鮮明。據(jù)調(diào)查，研究生認(rèn)為當(dāng)前各層次研究生的課程內(nèi)容深度差距大的比例都在一半以下，其中工科的比例尚不足30%［11]。筆者曾經(jīng)在5所高等院校就物理學(xué)、工學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)和歷史學(xué)四門學(xué)科研究生培養(yǎng)問題開展訪談，也得到類似的結(jié)論。特別是在經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域，本科生、碩士生和博士生的課程內(nèi)容深度差距并不大。受訪的幾名經(jīng)濟(jì)學(xué)教授均指出：“我們的本科生就已經(jīng)修過中級宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)和微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)，甚至不少本科生都選修過高級的課程，但在碩士層次，我們?nèi)匀灰_設(shè)這些課程，內(nèi)容幾乎一樣?！?/p>

其次，研究方法類課程的開設(shè)未能引起足夠的重視。《教育部關(guān)于改進(jìn)和加強(qiáng)研究生課程建設(shè)的意見》專門指出我國各培養(yǎng)單位應(yīng)重視方法課程的開設(shè)，對學(xué)生加強(qiáng)方法論的訓(xùn)練。國內(nèi)高校的研究方法類課程的開設(shè)普遍偏少。即使課程數(shù)量達(dá)到了海外高校的同等水平，其授課質(zhì)量也有明顯差距。以全球健康學(xué)科為例，武漢大學(xué)全球健康研究方法的課程數(shù)（14門）與完全采用海外培養(yǎng)方案的昆山杜克大學(xué)相當(dāng)，但昆山杜克大學(xué)更強(qiáng)調(diào)自主學(xué)習(xí)，教師講授部分少；更注重創(chuàng)新和應(yīng)用，如學(xué)生提問、課題研究等；更強(qiáng)調(diào)持續(xù)學(xué)習(xí)，輕期末考試；更注重小組學(xué)習(xí)和團(tuán)隊(duì)合作，如小組討論、團(tuán)隊(duì)課題研究、展示等［12]。事實(shí)上，研究方法類課程意義重大，它與培養(yǎng)研究生自身的研究興趣、形成堅(jiān)實(shí)的學(xué)科基礎(chǔ)呈高度的正向相關(guān)［11]41。

此外，研究生課程沿襲傳統(tǒng)的分科課程結(jié)構(gòu)，以學(xué)科劃分為界限，割裂了學(xué)科知識的內(nèi)在聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識的系統(tǒng)性和相對獨(dú)立性，雖然有助于學(xué)生深入掌握某一領(lǐng)域的學(xué)科知識，但是知識過于專門化，跨學(xué)科課程少，實(shí)踐形式單一，不利于研究生對事物全面性與整體性的認(rèn)識。

2.研究生課程在社會(huì)本位上存在的問題

主動(dòng)適應(yīng)社會(huì)需求是當(dāng)前研究生教育發(fā)展的戰(zhàn)略選擇。西方發(fā)達(dá)國家均將研究生教育視為一國競爭力和創(chuàng)新力的支柱，特別是經(jīng)濟(jì)危機(jī)后，這一現(xiàn)象更為明顯。但是在我國研究生課程設(shè)計(jì)中，課程體系對社會(huì)的開放性不夠，社會(huì)本位的價(jià)值取向在課程設(shè)計(jì)過程中沒有得到足夠的體現(xiàn)。

首先，對于學(xué)術(shù)學(xué)位的研究生而言，在一定程度上遵循社會(huì)本位的價(jià)值取向設(shè)計(jì)課程模塊是必要的。據(jù)統(tǒng)計(jì)，2010至2012年間僅有19.76%的碩士畢業(yè)生和57.03%的博士畢業(yè)生進(jìn)入科研崗位，大部分的碩士和近一半的博士從事的是非學(xué)術(shù)類的工作［13]。如何為如此龐大數(shù)量的進(jìn)入企事業(yè)單位的學(xué)術(shù)學(xué)位獲得者提供職業(yè)發(fā)展類的支持？如何讓他們更好地將所學(xué)與所用相結(jié)合？這些都是亟待解決的問題。然而當(dāng)前我國大部分培養(yǎng)單位仍未對這一新趨勢作出反應(yīng)，課程體系仍未納入按照社會(huì)本位價(jià)值取向所設(shè)計(jì)的相應(yīng)模塊。

即使放眼至與社會(huì)需求緊密結(jié)合的專業(yè)學(xué)位研究生教育，情況也不樂觀。在某種程度上，主宰其課程設(shè)計(jì)的仍然是學(xué)科本位價(jià)值取向。很多院校專業(yè)學(xué)位研究生的培養(yǎng)仍沿用學(xué)術(shù)學(xué)位研究生課程的模式，開設(shè)了大量與學(xué)術(shù)學(xué)位研究生相同的課程。一位接受訪談的工科教授談道：“我們自己都弄不清工學(xué)碩士和工程碩士的區(qū)別，他們修的課程基本一致，也都是我們同樣的老師在授課?！绷硪晃唤逃龑W(xué)教授也表達(dá)了同樣的觀點(diǎn)：“（我們院）教育博士生和教育學(xué)博士生的培養(yǎng)方案基本一致，除了在招生上面有些差別外，其他沒有任何差別?！?/p>

事實(shí)上，無論是學(xué)術(shù)學(xué)位還是專業(yè)學(xué)位，用人單位都難以參與到研究生課程設(shè)計(jì)中。用人單位僅僅只是作為兼職導(dǎo)師的提供方，通過開展少量的學(xué)術(shù)講座（包括宣講會(huì)）、提供專業(yè)實(shí)踐基地以及對參加專業(yè)實(shí)踐的學(xué)生提供零散的輔導(dǎo)來為人才培養(yǎng)作貢獻(xiàn)。

3.研究生課程在個(gè)體本位上存在的問題

較之于社會(huì)本位，個(gè)體本位價(jià)值取向更是缺失。大多數(shù)研究生并沒有依據(jù)自己的能力發(fā)展需要對現(xiàn)有的課程體系提出改進(jìn)的建議，他們長期處于順從狀態(tài)，習(xí)慣于根據(jù)既定的課程學(xué)習(xí)，遵從培養(yǎng)單位和教師的安排。教師在課堂上也更多地采取用“耳”傾聽的講授式而不是“口”“耳”并重的互動(dòng)式。即使有研究生愿意提出一些意見，但由于課程設(shè)計(jì)中的權(quán)利缺失，他們難以對所開設(shè)的課程產(chǎn)生影響。

另一方面，院校也并未依據(jù)研究生的能力發(fā)展需要開設(shè)相關(guān)的課程。多數(shù)研究生導(dǎo)師認(rèn)為創(chuàng)新能力、發(fā)現(xiàn)問題能力和實(shí)踐能力是研究生目前急需提高的三種能力，同時(shí)，書面表達(dá)能力、信息獲取能力也對研究生非常重要［11]63。然而，當(dāng)前也鮮有專門針對這些能力所開設(shè)的課程。從發(fā)達(dá)國家的經(jīng)驗(yàn)來看，“軟技能”（Soft Skills）的培養(yǎng)越來越受到院校的重視?！败浖寄堋笔窍鄬τ趯I(yè)性的知識、能力而言，指專業(yè)精神、職業(yè)道德以及時(shí)間管理能力。主要包括五個(gè)方面：①專業(yè)精神和職業(yè)道德；②口頭和書面交際能力；③團(tuán)隊(duì)精神和協(xié)作能力；④批判性思維和解決問題的能力；⑤道德水平和社會(huì)責(zé)任心［14]。歐美國家主要通過開設(shè)專門的課程、論壇或沙龍來培養(yǎng)研究生的“軟技能”，而這些在我國研究生課程設(shè)置中基本上還是空白。

三、整合價(jià)值取向，優(yōu)化我國研究生課程體系

一方面，當(dāng)前研究生課程結(jié)構(gòu)過于強(qiáng)調(diào)以學(xué)科本位為導(dǎo)向，無形中忽視或限制了其他價(jià)值取向的空間，造成課程價(jià)值取向結(jié)構(gòu)的失衡。另一方面，在基于各價(jià)值取向的課程設(shè)計(jì)上，也有諸多不合理之處。

我們認(rèn)為合理的課程價(jià)值取向不是簡單用某一取向代替其他取向，而是對多種價(jià)值取向進(jìn)行有機(jī)整合，也就是結(jié)合多變的時(shí)代背景在強(qiáng)調(diào)某一價(jià)值取向的同時(shí)，又適切地在課程中呈現(xiàn)其他價(jià)值取向，在充分體現(xiàn)多方需求的基礎(chǔ)上，架構(gòu)一個(gè)以學(xué)科本位為基礎(chǔ)、社會(huì)本位為中心、個(gè)體本位為落腳點(diǎn)的價(jià)值取向。

但須指出的是，整合價(jià)值取向優(yōu)化我國研究生課程體系并非單一主體以一己之力所能達(dá)成，它需要集結(jié)多元主體的共同努力。

1.凸顯學(xué)科本位的基礎(chǔ)性：從學(xué)科本位上升至科學(xué)本位

科學(xué)本是一個(gè)整體，但為了更方便地認(rèn)識世界，科學(xué)家們將科學(xué)人為地肢解為各自分離的學(xué)科。各學(xué)科形成了各自的規(guī)訓(xùn)體系、專業(yè)術(shù)語與理論框架作為壁壘，區(qū)別著自身與其他學(xué)科的不同。然而，隨著科學(xué)的發(fā)展，學(xué)科的交叉與融合與日俱增，學(xué)科間的壁壘成為制約科學(xué)縱深發(fā)展的重要因素。因此，促進(jìn)學(xué)科融合和保持學(xué)科獨(dú)立性需要達(dá)到一個(gè)恰當(dāng)?shù)钠胶狻?/p>

具體到研究生的課程設(shè)計(jì)中，價(jià)值取向也應(yīng)從學(xué)科本位上升至科學(xué)本位，即在保持學(xué)科自身人才培養(yǎng)規(guī)訓(xùn)的同時(shí)，使研究生突破學(xué)科壁壘，概覽科學(xué)全貌。在此過程中：

省級教育主管部門應(yīng)：①鼓勵(lì)課程創(chuàng)新，支持省域不同高校、不同學(xué)科的學(xué)者進(jìn)行協(xié)同創(chuàng)新，共同創(chuàng)設(shè)一批前沿的專業(yè)課程 （特別是具有跨學(xué)科性質(zhì)的課程）或具有省域特色的課程；②通過“選優(yōu)”的方式進(jìn)行經(jīng)費(fèi)投入，為課程創(chuàng)新提供保障，并引入MOOCs（大規(guī)模在線課程），在省內(nèi)外推廣“選優(yōu)”的課程，實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源共享；③完善課程的進(jìn)入和退出機(jī)制，對所支持的課程進(jìn)行動(dòng)態(tài)評估。

培養(yǎng)單位應(yīng)：①依據(jù)科學(xué)發(fā)展規(guī)律，理順課程的層次結(jié)構(gòu)，將本科、碩士和博士三個(gè)階段貫通起來設(shè)計(jì)。本科階段應(yīng)使學(xué)生了解“是什么”，著重介紹當(dāng)前學(xué)科的基本理論、觀點(diǎn)；碩士階段應(yīng)使學(xué)生了解“為什么”，著重介紹學(xué)科內(nèi)部不同流派理論、觀點(diǎn)的發(fā)展、演變以及培養(yǎng)運(yùn)用工具（研究方法）獲得這些理論、觀點(diǎn)的能力；博士階段應(yīng)使學(xué)生了解“怎么樣”，即基于現(xiàn)有的理論、觀點(diǎn)，我們?nèi)绾瓮ㄟ^使用研究方法，“推陳出新”生長出新的理論觀點(diǎn)，如何運(yùn)用這些理論、觀點(diǎn)解決現(xiàn)實(shí)問題。②破除院系壁壘，打造“大學(xué)科”型的研究方法課程模塊。例如，所有人文社科領(lǐng)域的研究生都必須在 “人文社會(huì)科學(xué)研究方法模塊”中修讀既定學(xué)分。研究方法課程模塊由人文社科領(lǐng)域所有子學(xué)科的學(xué)者組成團(tuán)隊(duì)合力打造，歷史學(xué)教授講授考證、考據(jù)的方法，心理學(xué)教授講授實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的方法，經(jīng)濟(jì)學(xué)教授講授經(jīng)濟(jì)計(jì)量的方法，社會(huì)學(xué)教授講授民族志的方法，情報(bào)學(xué)教授開設(shè)網(wǎng)絡(luò)分析、引文分析的方法課程等等。③增設(shè)概覽相關(guān)學(xué)科全貌的導(dǎo)論性課程。學(xué)生除了掌握學(xué)科的基本理論外，也應(yīng)熟悉相近學(xué)科以及交叉學(xué)科的基本理論和研究范式?！耙蟾鶕?jù)知識的分類和知識之間的內(nèi)在邏輯來組織課程，學(xué)習(xí)一部分知識對學(xué)習(xí)另一部分知識是必需的，因此學(xué)習(xí)這一部分知識被看成是學(xué)習(xí)另一部分知識的必要準(zhǔn)備。”［15]因此，導(dǎo)論性課程應(yīng)高屋建瓴地對相關(guān)學(xué)科進(jìn)行介紹，并著重闡述這些學(xué)科之間的滲透以及可能的生長點(diǎn)。例如，可以對物理學(xué)的研究生開設(shè)材料學(xué)導(dǎo)論課程，概覽材料學(xué)全貌，介紹物理學(xué)在材料學(xué)中應(yīng)用的案例。

2.強(qiáng)化社會(huì)本位的重要性：以社會(huì)現(xiàn)實(shí)需求為中心進(jìn)行課程設(shè)計(jì)

社會(huì)本位價(jià)值取向的缺失是當(dāng)前課程設(shè)計(jì)中的嚴(yán)重問題，而課程變革往往與社會(huì)需求密切結(jié)合在一起。正如一些學(xué)者指出：“課程變革是系統(tǒng)中各主體互動(dòng)的過程，它不僅需要社會(huì)力量的被動(dòng)參與，更需要充分發(fā)揮社會(huì)力量參與課程變革的主動(dòng)性，擴(kuò)大其影響力。”［16]強(qiáng)化社會(huì)本位價(jià)值取向的關(guān)鍵在于如何將社會(huì)的現(xiàn)實(shí)需求融入課程開設(shè)以及評價(jià)的全過程。在此過程中：

省級教育主管部門應(yīng)：①資料來源于倫敦大學(xué)學(xué)院網(wǎng)站http://www.grad.ucl.ac.uk/.從“監(jiān)管人”轉(zhuǎn)向“服務(wù)者”，扮演市場和高校之間的中介人，定期獲取并發(fā)布省內(nèi)各行各業(yè)高層次的人才需求以及省內(nèi)高校各專業(yè)的就業(yè)情況，為省內(nèi)院校進(jìn)行專業(yè)設(shè)置、調(diào)整提供方向；②積極推動(dòng)省內(nèi)各類產(chǎn)學(xué)研合作培養(yǎng)研究生的項(xiàng)目，鼓勵(lì)不同高校、不同企業(yè)共同搭建既定行業(yè)的高層次人才實(shí)訓(xùn)平臺，并定期分享人才培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)。

培養(yǎng)單位應(yīng)：①開展畢業(yè)生職業(yè)生涯追蹤調(diào)查，反饋社會(huì)需求，優(yōu)化課程設(shè)置信息。美國研究生院委員會(huì)特別指出，職業(yè)生涯路徑信息的重要功能在于“為教師開發(fā)課程以培養(yǎng)學(xué)生全面職業(yè)技能和職業(yè)發(fā)展提供幫助”［17]。畢業(yè)生在單位的晉升時(shí)間和次數(shù)、對雇主的忠誠度、工作滿意度、職業(yè)能力的養(yǎng)成和時(shí)間以及發(fā)展機(jī)會(huì)等都是社會(huì)需求的 “風(fēng)向標(biāo)”。②開展大范圍的雇主調(diào)查，把握社會(huì)對人才在質(zhì)和量兩方面的需求。美國研究生院委員會(huì)曾指出，大學(xué)應(yīng)該知道自己在培養(yǎng)什么樣的人，也應(yīng)知道社會(huì)需要什么樣的人，而這兩者之間存在什么樣的鴻溝。培養(yǎng)單位應(yīng)該通過調(diào)整課程設(shè)置來逐步消除這個(gè)鴻溝［18]。③構(gòu)建多元主體參與課程評價(jià)的制度。教育部指出，“對已設(shè)置課程的開設(shè)情況和教學(xué)效果進(jìn)行定期審查，保證課程符合培養(yǎng)需要、保持較高質(zhì)量。除管理部門和內(nèi)外部專家外，注意吸收畢業(yè)研究生和用人單位參與課程審查?！币虼?，研究生課程的實(shí)踐部分或?qū)嵺`課程的開設(shè)必須征求至少兩位來自相關(guān)企業(yè)的專家的評價(jià)意見和建議。

企業(yè)應(yīng)與高校攜手構(gòu)建實(shí)踐類的課程模塊，包括：①為實(shí)踐教學(xué)提供針對性的課程主題。由于企業(yè)更了解社會(huì)需求中所存在的真問題，因此企業(yè)應(yīng)該幫助高校依據(jù)這些真問題有的放矢地開展設(shè)計(jì)實(shí)踐類課程；②為課程教學(xué)提供豐富的案例，增強(qiáng)研究生對問題的分析與解決能力；③為實(shí)踐教學(xué)提供豐富的職業(yè)導(dǎo)師，彌補(bǔ)高校教師實(shí)踐能力的不足，成為培養(yǎng)研究生職業(yè)能力的重要力量。

3.凸顯個(gè)體本位的重要性：增設(shè)軟技能課程

學(xué)生是研究生教育的主體，社會(huì)本位和學(xué)科本位的價(jià)值都是通過學(xué)生來實(shí)現(xiàn)的。從長遠(yuǎn)來看，研究生個(gè)體的發(fā)展與社會(huì)發(fā)展、學(xué)科發(fā)展并不矛盾，社會(huì)的發(fā)展離不開高素質(zhì)人才的支撐，同樣，學(xué)科知識的探索也離不開科研工作者的貢獻(xiàn)。因此，個(gè)體本位應(yīng)成為研究生課程價(jià)值取向的關(guān)鍵。

凸顯個(gè)體本位的關(guān)鍵在于能夠通過課程講授為研究生未來的職業(yè)發(fā)展和日常生活奠定基礎(chǔ)，使其即使在脫離任何專業(yè)情景之下都能應(yīng)對社會(huì)變化所帶來的機(jī)遇和挑戰(zhàn)。

基于此，院校應(yīng)該增設(shè)軟技能方面的選修課程，無論是針對博士生還是碩士生。在這方面，倫敦大學(xué)學(xué)院博士生院的做法值得借鑒。該校博士生的軟技能課程包括四個(gè)模塊：知識與技能、個(gè)人效能、研究的組織與治理以及溝通、參與與互動(dòng)。各模塊的功能及所包括的課程見表1①。

四、結(jié)語

課程是一個(gè)時(shí)代的產(chǎn)物，一個(gè)環(huán)境的產(chǎn)物，但更是一種理念的產(chǎn)物。如何設(shè)計(jì)出能夠適應(yīng)不同社會(huì)在不同時(shí)期需要的課程是一個(gè)永恒的話題。教育者永遠(yuǎn)在學(xué)科本位、社會(huì)本位和個(gè)人本位三種價(jià)值取向中尋覓一個(gè)均衡點(diǎn)，使課程能夠?qū)W(xué)科、社會(huì)和個(gè)人的發(fā)展作出最大的貢獻(xiàn)。

研究生課程也不例外。從某種意義上講，它比其他教育階段的課程更具有多樣性和復(fù)雜性。它更需要拓展學(xué)科的前沿、滿足社會(huì)的需要以及促進(jìn)個(gè)人的發(fā)展。因此，只有深度整合、融合學(xué)科本位、社會(huì)本位和個(gè)人本位三種價(jià)值取向，才能使研究生課程體系煥發(fā)出新的生命力。

表1　倫敦大學(xué)學(xué)院博士生院開設(shè)的“軟技能”課程

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（責(zé)任編輯劉俊起）

王傳毅，武漢大學(xué)教育科學(xué)研究院副教授，信息管理學(xué)院博士后，武漢430072；黃儉，湖北省教育廳副廳長，武漢430072。

10.16750/j.adge.2016.07.010