牛愛(ài)萍 李曉琳 許 萍（蘭州工業(yè)學(xué)院，甘肅 蘭州 7300500）

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詞匯頻率和篇章視覺(jué)詞匯量對(duì)外語(yǔ)閱讀中詞匯附帶習(xí)得的影響

牛愛(ài)萍 李曉琳 許 萍
（蘭州工業(yè)學(xué)院，甘肅 蘭州 7300500）

摘 要：文章主要探討了詞匯在語(yǔ)篇中的出現(xiàn)頻率和篇章視覺(jué)詞匯量對(duì)外語(yǔ)閱讀過(guò)程中附帶詞匯習(xí)得量的影響。研究對(duì)象為90名?？朴⒄Z(yǔ)學(xué)習(xí)者。結(jié)果表明篇章視覺(jué)詞匯量與外語(yǔ)閱讀中詞匯習(xí)得中度相關(guān)性。詞匯出現(xiàn)頻率對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者，特別是低水平英語(yǔ)學(xué)習(xí)者在外語(yǔ)閱讀中附帶習(xí)得詞匯有顯著影響。本研究結(jié)果外語(yǔ)閱讀中詞匯習(xí)得研究提供了一定的實(shí)證依據(jù)，為詞匯教學(xué)領(lǐng)域及相關(guān)后續(xù)研究提供了有益的建議。

關(guān)鍵詞：詞匯頻率；篇章視覺(jué)詞匯量；附帶詞匯習(xí)得；外語(yǔ)閱讀

一 研究背景

（一）背景

國(guó)外的詞匯研究發(fā)展較快，研究者普遍認(rèn)為附帶性詞匯學(xué)習(xí)是存在的。自Nagy，Herman 于1985年提出附帶性詞匯習(xí)得的假說(shuō)后，已經(jīng)有了很多相關(guān)的實(shí)證研究都證實(shí)了在閱讀過(guò)程中存在附帶性詞匯習(xí)得(Grab，1991； Nation， 2004； Suaffah, Arens&Byrnes，1991Elley，1991；Nagy & Herman，1985)。雖然也有一些研究得到了相反的結(jié)果，但Hulstijn(1996)認(rèn)為出現(xiàn)相悖的結(jié)論可能是由于一些其他因素影響了附帶性詞匯習(xí)得的效果[1]。Pulido(2004)提出閱讀的詞匯附帶習(xí)得其實(shí)是一個(gè)復(fù)雜的認(rèn)知過(guò)程，這個(gè)過(guò)程是很多因素，如上下文，生詞，文章中詞匯出現(xiàn)的頻率和學(xué)習(xí)者因素等交互作用的過(guò)程[2]。

目前國(guó)內(nèi)有關(guān)閱讀中詞匯附帶習(xí)得的研究也涉及到了影響閱讀過(guò)程中的附帶性詞匯習(xí)得效果的多個(gè)因素。如戴佳研究了話題熟悉度對(duì)閱讀過(guò)程中詞匯附帶習(xí)得的影響[3]。蓋淑華研究了不同閱讀任務(wù)，詞匯量和學(xué)習(xí)策略對(duì)附帶性詞匯習(xí)得的影響[4]。舒文蔓探討了詞匯頻率與上下文信息豐富程度對(duì)閱讀中詞匯附帶習(xí)得的影響[5]。本文探討工科?？茖W(xué)生英語(yǔ)閱讀和附帶詞匯的習(xí)得之間的關(guān)系，希望對(duì)今后的閱讀及詞匯教學(xué)會(huì)提出一些建設(shè)性意見(jiàn)，有助于英語(yǔ)學(xué)習(xí)與教學(xué)質(zhì)量的提高。

（二）研究?jī)?nèi)容

主要探索詞匯在語(yǔ)篇中的出現(xiàn)頻率、英語(yǔ)水平和篇章視覺(jué)詞匯量對(duì)外語(yǔ)閱讀過(guò)程中附帶詞匯習(xí)得量的影響。

1.受試者在自由閱讀語(yǔ)篇后能否附帶習(xí)得詞匯? 詞匯附帶習(xí)得量與受試者外語(yǔ)水平高低有無(wú)關(guān)系?

2.目標(biāo)詞在語(yǔ)篇中出現(xiàn)的頻率是否會(huì)影響受試者在外語(yǔ)閱讀中的詞匯附帶習(xí)得?習(xí)得單個(gè)目標(biāo)詞所需接觸次數(shù)和受試者外語(yǔ)水平高低是否有關(guān)?

3.受試者的篇章視覺(jué)詞匯量大小是否會(huì)影響其在外語(yǔ)閱讀中的詞匯附帶習(xí)得量？

二 研究方法

（一）研究對(duì)象

依據(jù)背景問(wèn)卷結(jié)果從三個(gè)自然班（電信14；檢測(cè)15及風(fēng)動(dòng)15班）選取了90名自愿參與本研究的參與者。根據(jù)英語(yǔ)綜合水平，研究者將該90名受試者分為3個(gè)組別，分別為 A組（低水平英語(yǔ)學(xué)習(xí)者，30名）；B組（中水平英語(yǔ)學(xué)習(xí)者，30名）；C組（高水平英語(yǔ)學(xué)習(xí)者，30名）。為從客觀上確保該研究中受試者確實(shí)代表三個(gè)英語(yǔ)學(xué)習(xí)水平，研究者采用Nation的1-14k Vocabulary Size Test (Nation, 2004)對(duì)該90名受試者進(jìn)行了英語(yǔ)詞匯量的測(cè)試。Nation的詞匯量測(cè)試的數(shù)據(jù)顯示，三組受試者的英語(yǔ)水平與詞匯量水平基本一致。受試者英語(yǔ)水平越高，在各個(gè)詞匯等級(jí)得分也越高。

（二）研究工具

1.測(cè)試語(yǔ)篇。本研究中所選用的語(yǔ)篇是《湯姆索亞歷險(xiǎn)記》中的一個(gè)章節(jié)。為了確保所選篇章中所含詞匯適用于三個(gè)不同英語(yǔ)水平的受試者，研究者將所選文章輸入 Concordance和 Vocabprofilers 進(jìn)行語(yǔ)篇分析。結(jié)果顯示：該篇章中 0-2000的詞匯占89.61%，表明文章對(duì)于低水平英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的受試者是容易理解的；還有大約9.98%的詞匯屬于off-list 詞匯。

2.目標(biāo)詞。研究者從測(cè)試語(yǔ)篇中擬選出25個(gè)目標(biāo)詞（出現(xiàn)頻率不同；受試者不了解目標(biāo)詞在測(cè)試語(yǔ)篇中所體現(xiàn)的語(yǔ)義）。為確保受試者對(duì)目標(biāo)詞不了解，研究者做了先導(dǎo)實(shí)驗(yàn)。先導(dǎo)實(shí)驗(yàn)的參與者與受試者背景相同，共90名。研究者根據(jù)英語(yǔ)水平將其分為低中高三組。在先導(dǎo)實(shí)驗(yàn)中研究者使用詞匯翻譯測(cè)試和詞義選擇測(cè)試對(duì)25個(gè)目標(biāo)詞進(jìn)行測(cè)試。然后將對(duì)所收集的數(shù)據(jù)用one-way ANOVA 進(jìn)行分析，看三組受試者在詞匯翻譯測(cè)試和詞意選擇測(cè)試中的得分有無(wú)顯著性差異。

3.詞匯量測(cè)試。本研究中采用Nation 的1-14k Vocabulary Size Test 測(cè)試受試者的詞匯量。

4.篇章視覺(jué)詞匯量的測(cè)試。該測(cè)試主要測(cè)量受試者對(duì)篇章中所出現(xiàn)的非目標(biāo)詞的了解情況。如若對(duì)測(cè)試語(yǔ)篇中出現(xiàn)的每個(gè)非目標(biāo)詞進(jìn)行逐一測(cè)試是不可行的，故研究者①根據(jù)Concordance（Zimmerman，1988）和Vocabprofilers語(yǔ)篇分析結(jié)果，剔除非目標(biāo)詞中的功能詞（例如：a，did，has等）和部分高頻詞匯（例如：go，come，work等）；②在剩余的非目標(biāo)詞中隨機(jī)選取170個(gè)詞語(yǔ)作為篇章視覺(jué)詞匯量的測(cè)試內(nèi)容。該測(cè)試采用自我報(bào)告和英漢詞義解釋相結(jié)合的方式。①判斷是否熟悉該單詞，有yes/no兩個(gè)選項(xiàng)；②如果熟悉該單詞，則要求受試者給出熟知單詞的所有中文解釋或定義。

5.詞匯習(xí)得量測(cè)試。測(cè)試一為詞意選擇測(cè)試，該測(cè)試主要測(cè)量受試者對(duì)目標(biāo)詞的正確英文解釋的識(shí)別判斷能力。測(cè)試中要求受試者為目標(biāo)詞選出正確的英文解釋或定義。測(cè)試二為詞匯翻譯測(cè)試，主要在無(wú)語(yǔ)境下測(cè)量學(xué)生對(duì)目標(biāo)詞的熟悉度。測(cè)試中要求受試者用中文解釋，翻譯或定義所列出的目標(biāo)詞。

（三）研究過(guò)程

1.數(shù)據(jù)收集。研究者將選取的90名受試者根據(jù)自然班分為A、B和C三組，對(duì)該90名受試者進(jìn)行詞匯量測(cè)試，測(cè)試期間不得參考任何字典或電子詞典。兩天后受試者完成篇章視覺(jué)詞匯量的測(cè)試。研究者組織受試者一周后閱讀測(cè)試篇章。受試者閱讀前不予告知需在閱讀后進(jìn)行詞匯習(xí)得的測(cè)試，具體步驟為：a.聽測(cè)試文章錄音；b.在30分鐘內(nèi)完成文章的閱讀；c.用漢語(yǔ)寫出文章大意。兩天后，組織受試者完成詞匯獲得測(cè)試（與先導(dǎo)研究中使用的測(cè)試一致）。受試者按順序在規(guī)定時(shí)間內(nèi)按照要求完成以下兩個(gè)測(cè)試：a.詞匯翻譯測(cè)試；b.詞意選擇測(cè)試。

2.數(shù)據(jù)分析。通過(guò)對(duì)所收集的有效數(shù)據(jù)用SPSS13.0數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)，單因素方差分析，配對(duì)T檢驗(yàn)，相關(guān)和回歸分析對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果進(jìn)行分析和討論。

（1）篇章視覺(jué)詞匯量測(cè)試的結(jié)果分析

表1.篇章視覺(jué)詞匯量測(cè)試結(jié)果的描述性統(tǒng)計(jì)及方差分析

表1為三組受試者在篇章視覺(jué)詞匯量測(cè)試中成績(jī)的描述性統(tǒng)計(jì)。從三組的平均分來(lái)看，三組間的成績(jī)存在一定差異性。其中C組，即高水平學(xué)習(xí)者在篇章視覺(jué)詞匯量測(cè)試中得分最高，A組最低。為了檢驗(yàn)三組間差異是否具有顯著性，研究者進(jìn)行了單因素方差分析, 統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明三組間分?jǐn)?shù)具有顯著差異性（F=52.536，Sig.=0.002），即英語(yǔ)水平越高，篇章視覺(jué)詞匯量分?jǐn)?shù)越高。根據(jù)Post Hoc分析數(shù)據(jù)三組受試者的兩兩差異性也具有顯著性。

（2）詞義選擇測(cè)試的結(jié)果分析

總體來(lái)看受試者通過(guò)閱讀的目標(biāo)詞習(xí)得量大約為37%。三組間平均分隨英語(yǔ)水平不同而變化，其中C組在篇章視覺(jué)詞匯量測(cè)試中得分最高，A組最低，M值為28. 為了研究者進(jìn)行了單因素方差分析（ANOVA）來(lái)驗(yàn)證三組間差異是否具有顯著性，統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明三組間分?jǐn)?shù)具有顯著差異性（F=41.772，Sig.=0.000），英語(yǔ)水平越高，詞義選擇測(cè)試中分?jǐn)?shù)越高。

（3）詞匯翻譯測(cè)試的結(jié)果分析

表2.詞匯翻譯測(cè)試結(jié)果的描述性統(tǒng)計(jì)及方差分析

總體來(lái)看受試者通過(guò)閱讀的目標(biāo)詞習(xí)得量大約為16%。三組間成績(jī)平均分值隨英語(yǔ)水平不同而變化。其中C組，即高水平學(xué)習(xí)者在篇章視覺(jué)詞匯量測(cè)試中得分最高，M值為22.93333；A組最低，M值為12.80000。在該測(cè)試中，A組與B組的M值基本持平。單因素方差分析（ANOVA）結(jié)果表明三組間分?jǐn)?shù)具有顯著差異性（F=23.390，Sig.=0.000），也就是說(shuō)英語(yǔ)水平對(duì)受試者在詞匯定義中的影響呈顯著性，即英語(yǔ)水平越高，詞義選擇測(cè)試中分?jǐn)?shù)越高。

（4）篇章視覺(jué)詞匯量的作用分析

表3.篇章視覺(jué)詞匯量與詞匯習(xí)得量相關(guān)分析

研究者將受試者在篇章視覺(jué)詞匯量測(cè)試中的得分與其在詞義選擇和詞匯翻譯兩個(gè)測(cè)試中的得分做了相關(guān)分析。從表 3的數(shù)據(jù)分析來(lái)看，整體而言篇章視覺(jué)詞匯量與受試者在詞義選擇和詞匯翻譯中得分的相關(guān)性呈中性和不連續(xù)性，即在 A組中，篇章視覺(jué)詞匯量與受試者在詞義選擇（r=0.324）和詞匯翻譯測(cè)試（r=0.161）中得分的相關(guān)性呈不顯著性；在B組中，篇章視覺(jué)詞匯量?jī)H與受試者在詞匯選擇中得分中度相關(guān)，呈顯著性(r=0.454)；在C組中篇章視覺(jué)詞匯量與受試者在詞義選擇（r=0.411）和詞匯翻譯測(cè)試（r=0.445）中得分呈中度相關(guān)，均具有顯著性。

（5）詞匯頻率的作用分析

表4.詞匯頻率與各目標(biāo)詞習(xí)得量的回歸分析 (詞匯選擇)

表5.詞匯頻率與各目標(biāo)詞習(xí)得量的回歸分析（詞匯翻譯）

在回歸分析中數(shù)據(jù)表明，無(wú)論是在詞義選擇中，還是詞匯翻譯測(cè)試中，自變量詞匯頻率與因變量詞匯獲得量之間存在線性關(guān)系的。在詞義選擇測(cè)試中，詞匯頻率對(duì)各組中各個(gè)目標(biāo)詞的詞匯習(xí)得量的影響呈線性減少。在 A組中，詞匯頻率與各目標(biāo)詞語(yǔ)的習(xí)得量直接的相關(guān)性最高，r=0.671, 詞頻可以解釋45%的變異；而在B組和C組中，兩者的相關(guān)系數(shù)遞減。而在詞匯定義測(cè)試中，A組和B組中得出的結(jié)果沒(méi)有顯著性差異。詞頻和各目標(biāo)詞習(xí)得量之間的相關(guān)系數(shù)基本持平（A：r=0.546；B:0.544），詞匯頻率分別可以解釋A組29.9%和B組29.6的變異。C組中詞匯頻率和各目標(biāo)詞習(xí)得量之間的相關(guān)系數(shù)最低，為0.396，僅可以解釋15.7%的變異。詞頻對(duì)高水平英語(yǔ)學(xué)習(xí)者在外語(yǔ)閱讀中附帶習(xí)得詞匯量影響較??；而對(duì)中低水平英語(yǔ)學(xué)習(xí)者，特別是低水平英語(yǔ)學(xué)習(xí)者則更容易習(xí)得出現(xiàn)頻率較高的詞匯。

三 討 論

（一）篇章視覺(jué)詞匯量對(duì)外語(yǔ)閱讀中詞匯附帶習(xí)得作用的討論

盡管本研究中的數(shù)據(jù)分析表明篇章視覺(jué)詞匯量與外語(yǔ)閱讀中詞匯附帶習(xí)得量中度相關(guān)并呈不連續(xù)性。但根據(jù)上文中的實(shí)驗(yàn)結(jié)果，在B組和C組中，篇章視覺(jué)詞匯量與詞匯附帶習(xí)得量呈中度相關(guān)性，即篇章視覺(jué)詞匯量對(duì)外語(yǔ)閱讀中詞匯附帶習(xí)得有顯著影響[6]。此外，該結(jié)果也與詞語(yǔ)推斷領(lǐng)域內(nèi)的相關(guān)研究結(jié)果相一致，即當(dāng)受試者不能很好地利用目標(biāo)詞的上下文語(yǔ)境時(shí)，則會(huì)阻礙受試者對(duì)該目標(biāo)詞的詞義推斷和理解，進(jìn)而影響受試者對(duì)該目標(biāo)詞的習(xí)得。根據(jù)該研究結(jié)果，研究者做了如下假設(shè)：如若閱讀者對(duì)所閱讀篇章的主題（內(nèi)容圖式）和篇章視覺(jué)詞匯量（語(yǔ)言圖式）有較好的了解，學(xué)習(xí)者會(huì)借助大腦中所激活的篇章視覺(jué)詞匯量進(jìn)行文本信息處理和理解。這樣便能節(jié)省出更多的認(rèn)知資源，同時(shí)借助相關(guān)文章背景知識(shí)和詞匯量知識(shí)加速生僻單詞語(yǔ)推導(dǎo)，形意匹配以及記憶這一詞匯習(xí)得過(guò)程[7]。在本研究中，中高水平英語(yǔ)學(xué)習(xí)者篇章視覺(jué)詞匯量較高，受試者對(duì)測(cè)試篇章的正確理解促使其在閱讀后附帶習(xí)得目標(biāo)詞語(yǔ)。

篇章視覺(jué)詞匯量與閱讀中詞匯附帶習(xí)得量呈不連續(xù)性亦有可能是受到以下兩個(gè)因素的影響：①篇章視覺(jué)詞匯量測(cè)試卷的局限性或許會(huì)對(duì)研究結(jié)果帶來(lái)負(fù)面影響。在測(cè)試過(guò)程中，受試者在大腦中提取各測(cè)試詞匯的詞義時(shí)沒(méi)有上下文語(yǔ)境的提醒和輔助。而在閱讀過(guò)程中，學(xué)習(xí)者在上下文語(yǔ)境的刺激下，更容易從大腦中提取詞義。②其他因素，如測(cè)試語(yǔ)篇的文體形式或主題亦會(huì)影響受試者對(duì)測(cè)試語(yǔ)篇的理解和閱讀后詞匯的附帶習(xí)得。以上兩個(gè)沒(méi)有控制好的因素或許會(huì)削弱篇章視覺(jué)詞匯量對(duì)測(cè)試語(yǔ)篇的理解，對(duì)目標(biāo)詞的詞義推導(dǎo)，形意匹配這一詞匯習(xí)得過(guò)程的影響。

（二）詞匯頻率對(duì)外語(yǔ)閱讀中詞匯附帶習(xí)得作用的討論

在本研究中，詞匯頻率與低水平組內(nèi)各目標(biāo)詞習(xí)得量之間的相關(guān)系數(shù)最高。詞頻對(duì)高水平英語(yǔ)學(xué)習(xí)者在外語(yǔ)閱讀中附帶習(xí)得詞匯量影響較??；而中低水平英語(yǔ)學(xué)習(xí)者，特別是低水平英語(yǔ)學(xué)習(xí)者在閱讀中習(xí)得單詞則需要將高頻率詞匯作為保障和前提。在前文中對(duì)測(cè)試語(yǔ)篇章介紹的相關(guān)數(shù)據(jù)表明，該語(yǔ)篇中大約90%的詞匯屬于1k-2k。受試者在詞匯量測(cè)試中的結(jié)果表明，低水平學(xué)習(xí)者對(duì)詞匯量測(cè)試中1k-2k的掌握率大約為55%，中水平學(xué)習(xí)者為65%，高水平學(xué)習(xí)者對(duì)其的掌握率則大約為80%。而相對(duì)而言，詞頻與低水平組內(nèi)各目標(biāo)詞習(xí)得量之間的相關(guān)系數(shù)大約是二者在高水平組內(nèi)相關(guān)系數(shù)的兩倍。對(duì)于低水平英語(yǔ)學(xué)習(xí)者而言，對(duì)本研究中使用的測(cè)試語(yǔ)篇中出現(xiàn)詞匯的理解率低于 90%，故不能在篇章理解和詞匯習(xí)得過(guò)程中很好地使用上下文信息。這樣看來(lái)目標(biāo)詞在文章不同語(yǔ)境中出現(xiàn)幫助和鞏固低水平受試者對(duì)該目標(biāo)詞詞義的推斷和習(xí)得。由此可見(jiàn)，詞頻對(duì)受試者在外語(yǔ)閱讀中附帶習(xí)得詞匯與受試者詞匯量水平及使用測(cè)試語(yǔ)篇中的詞匯等級(jí)有密切關(guān)系[8]。

除此之外，在兩種不同的測(cè)試中，各組中詞頻與各目標(biāo)詞語(yǔ)的詞匯習(xí)得量的變化趨勢(shì)亦存在一定差異性。在詞義選擇測(cè)試中，詞匯頻率對(duì)各組中各個(gè)目標(biāo)詞的詞匯習(xí)得量的影響呈線性減少。而在詞匯定義測(cè)試中，A組和B組中得出的結(jié)果沒(méi)有顯著性差異。C組中詞匯頻率和各目標(biāo)詞習(xí)得量之間的相關(guān)系數(shù)最低。

（三）兩種不同詞匯習(xí)得量測(cè)試方法的對(duì)比及討論

受試者在兩種測(cè)試中的單詞習(xí)得量具有顯著差異性。這種差異性可以用這兩種測(cè)試的本身的性質(zhì)和形式來(lái)解釋。首先，從兩種測(cè)試的性質(zhì)而言，詞義選擇和詞匯翻譯是對(duì)單詞語(yǔ)義的不同角度和層面進(jìn)行測(cè)試。研究者們將單詞詞義劃分為接受性知識(shí)和產(chǎn)出性知識(shí)。接受性知識(shí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者對(duì)輸入材料的理解和辨析；而產(chǎn)出性知識(shí)則強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者能給出該輸入正確的解釋或者定義。故本研究的結(jié)果也表明受試者在閱讀中更容易習(xí)得目標(biāo)詞的接受性知識(shí)。其次，從測(cè)試的形式而言，受試者在完成詞義選擇時(shí)，各選項(xiàng)會(huì)給詞義的提取提供相應(yīng)的線索和刺激；而在詞匯定義中則無(wú)任何與詞義相關(guān)的線索協(xié)助目標(biāo)詞詞義的提取。

四 結(jié) 論

教學(xué)者在教學(xué)過(guò)程中不可忽略篇章視覺(jué)詞匯量在篇章理解和詞匯附帶習(xí)得方面的作用。在學(xué)習(xí)者閱讀教學(xué)中應(yīng)當(dāng)針對(duì)不同水平及整體詞匯量對(duì)學(xué)習(xí)者采用不同的閱讀材料和詞匯講授法。詞匯出現(xiàn)頻率會(huì)對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者，特別是低水平英語(yǔ)學(xué)習(xí)者在外語(yǔ)閱讀中附帶習(xí)得詞匯有顯著影響。針對(duì)不同英語(yǔ)水平及整體詞匯量的學(xué)習(xí)者采取不同的詞匯講授法。對(duì)于低水平英語(yǔ)學(xué)習(xí)者而言，詞匯的習(xí)得方式應(yīng)當(dāng)是將附帶習(xí)得與專門習(xí)得相結(jié)合。研究結(jié)果表明，受試者在自由閱讀篇章后更容易習(xí)得目標(biāo)詞的理解性知識(shí)。故教學(xué)者應(yīng)當(dāng)在今后對(duì)學(xué)習(xí)者通過(guò)閱讀的附帶詞匯習(xí)得量進(jìn)行測(cè)量時(shí)盡量使用詞義選擇作為測(cè)量手段。

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（責(zé)任編校：宮彥軍）

中圖分類號(hào)：H030

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1673-2219（2016）08-0165-04

收稿日期：2016－03－20

基金項(xiàng)目：教育部高等學(xué)校高職高專教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)項(xiàng)目“專科學(xué)生通過(guò)閱讀附帶習(xí)得詞匯的實(shí)證研究”（項(xiàng)目編號(hào)GZGZ7610-058）的階段性研究成果。

作者簡(jiǎn)介：牛愛(ài)萍（1969－），女，甘肅蘭州人，蘭州工業(yè)學(xué)院副教授，研究方向?yàn)閼?yīng)用語(yǔ)言學(xué)、英語(yǔ)教學(xué)法。李曉琳（1983－），女，陜西榆林人，蘭州工業(yè)學(xué)院講師，碩士，研究方向?yàn)閼?yīng)用語(yǔ)言學(xué)。