朱效惠　張麗

大連外國語大學(xué)

?

學(xué)術(shù)英語寫作課中選題和研究設(shè)計(jì)階段形成性反饋研究

朱效惠張麗

大連外國語大學(xué)

【提要】本研究選取國內(nèi)某外語大學(xué)英語專業(yè)三年級一個班級30人作為研究對象，對學(xué)術(shù)英語寫作課中選題與研究設(shè)計(jì)階段的形成性反饋效果進(jìn)行研究。采用定性研究，通過深度訪談、研究周志與反思報告來收集數(shù)據(jù)。結(jié)果表明，選題階段的形成性反饋起到明確方向、細(xì)化選題的作用；研究設(shè)計(jì)階段的多元、及時、持續(xù)、基于細(xì)節(jié)的“信息”轉(zhuǎn)化為“反饋”，使學(xué)習(xí)者逐步完善研究設(shè)計(jì)。形成性反饋對培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)合作意識、溝通合作能力等方面具有積極作用，受到學(xué)習(xí)者的積極評價。

【關(guān)鍵詞】形成性反饋,學(xué)術(shù)英語寫作,選題階段,設(shè)計(jì)階段

1.引言

近年來，在我國新課改評價理念的指導(dǎo)下，針對形成性評價的研究越來越多地受到學(xué)者和教師的重視和關(guān)注，目前國內(nèi)針對形成性評價中反饋在教學(xué)中的應(yīng)用已有討論(王學(xué)鋒 2011)。在教學(xué)過程中提供形成性反饋是實(shí)現(xiàn)形成性評價促學(xué)作用的有效途徑，反饋的質(zhì)量決定形成性評價的效果(王捷 2015)。形成性反饋是形成性評價乃至整個英語教學(xué)過程的重要組成部分，因而它在英語教學(xué)中的作用尤為重要，但是目前針對形成性反饋在學(xué)術(shù)英語寫作課中的探究尚不多見。

學(xué)術(shù)英語寫作課作為英語專業(yè)學(xué)生的必修課，是培養(yǎng)學(xué)生英語綜合應(yīng)用能力的重要載體，是實(shí)施學(xué)術(shù)英語教學(xué)的重要手段(楊莉萍、韓光 2012)。因此，探討形成性反饋在學(xué)術(shù)英語寫作課中的作用顯得尤為重要，有利于發(fā)揮形成性反饋在教學(xué)中的作用。

2.文獻(xiàn)綜述

形成性反饋是實(shí)現(xiàn)形成性評價的主要途徑，即在評價過程中通過師生或同伴之間的交流為學(xué)習(xí)者提供信息，以改進(jìn)學(xué)習(xí)者的思維和行為，實(shí)現(xiàn)促進(jìn)學(xué)習(xí)的目標(biāo)(Shute 2008)。反饋?zhàn)鳛樾纬尚栽u價的首要構(gòu)成，其對學(xué)習(xí)所能產(chǎn)生的強(qiáng)大影響學(xué)界早有共識(Black & William 1998a；Crooks 1988；Hattie & Timperley 2007 )。形成性反饋，有利于改變“教師為主體，學(xué)生為客體”的舊有理念，使教師和學(xué)生相互監(jiān)督、相互促進(jìn)，為教師的教學(xué)改革提供參考，促進(jìn)教學(xué)雙向發(fā)展；有利于幫助學(xué)生解決學(xué)習(xí)問題，調(diào)整學(xué)習(xí)策略，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)。

教學(xué)評價體系的有效性體現(xiàn)在對教學(xué)的反饋和促進(jìn)作用上，即其建立和開發(fā)的測評手段是否有效地推動了教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn) (金艷 2008)。國外學(xué)者對形成性反饋?zhàn)隽艘恍┭芯?，其中Shute (2008) 對形成性反饋的定義進(jìn)行了闡釋，“為學(xué)生提供交流信息，致力于調(diào)整學(xué)生的思維或行為模式，以有效地促進(jìn)其學(xué)習(xí)能力，提高其學(xué)習(xí)水平”。也有一些學(xué)者從其效果方面進(jìn)行了研究。Black & William(1998b)已經(jīng)注意到反饋的有效性取決于它能否實(shí)際提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。Cauley & McMillan (2010) 認(rèn)為形成性評價過程模式可為英語專業(yè)CBI 課堂教學(xué)評價提供借鑒，他們也發(fā)現(xiàn)在學(xué)習(xí)過程中不斷給予的及時反饋會幫助師生不斷修正教學(xué)和學(xué)習(xí)策略，更好地實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

然而國內(nèi)關(guān)于形成性反饋的研究起步較晚。張凱(2014)、王捷(2015)對形成性反饋進(jìn)行了理論研究，前者對形成性反饋的含義、內(nèi)容和方法進(jìn)行了全面闡釋；后者從理論層面探討了形成性反饋在英語教學(xué)過程中的實(shí)施與應(yīng)用。與此同時也有一些學(xué)者進(jìn)行了一些實(shí)證研究。胥國紅(2006)對大學(xué)英語課堂中教師反饋進(jìn)行研究，探討不同類型的反饋所具有的不同“支架”功能，指出大學(xué)英語教師的課堂反饋在教學(xué)中起著重要的作用，是學(xué)生可理解輸入的一部分，同時也有效地促進(jìn)學(xué)生的語言輸出。王學(xué)鋒(2011)把形成性評價反饋循環(huán)模式應(yīng)用于英語寫作教學(xué)，證明此模式能夠幫助學(xué)生明確學(xué)習(xí)任務(wù)，制定學(xué)習(xí)目標(biāo)，確定學(xué)習(xí)策略，取得學(xué)習(xí)效果的自我監(jiān)控、反思和調(diào)整的內(nèi)部過程；同時，有助于教師在教學(xué)過程中幫助學(xué)生制定學(xué)習(xí)目標(biāo)，向?qū)W生提供高質(zhì)量反饋信息，是學(xué)生不斷向目標(biāo)靠近的外部作用。姚香泓、鄧耀臣、傅瓊、王雅楠(2014)對大學(xué)英語專業(yè)課堂展示準(zhǔn)備階段的形成性反饋效果進(jìn)行了研究，指出一系列形成性反饋對學(xué)生課堂展示任務(wù)的準(zhǔn)備階段產(chǎn)生了積極的作用，使學(xué)習(xí)者明確了解所完成任務(wù)的質(zhì)量與學(xué)習(xí)目標(biāo)間的差距。綜上所述，國內(nèi)關(guān)于形成性反饋，不僅理論研究較少，而且實(shí)證研究也不多。

學(xué)術(shù)英語寫作是學(xué)術(shù)英語的重要組成部分，是學(xué)術(shù)英語教學(xué)的根本目標(biāo)之一。開展學(xué)術(shù)英語寫作教學(xué)不僅可以滿足大學(xué)生一般英語學(xué)習(xí)需求，而且能夠增強(qiáng)他們的學(xué)術(shù)交流能力(楊莉萍、韓光 2012)。傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)英語寫作課大都采用終結(jié)性評價，就是在學(xué)期末讓學(xué)生提交論文，以此作為評分的依據(jù)，然而將形成性評價模式運(yùn)用到學(xué)術(shù)英語寫作課中的卻不多，采用形成性反饋模式的更是少之又少。因此，為了使形成性評價能夠在教學(xué)中得以廣泛應(yīng)用，當(dāng)前的研究重點(diǎn): 一是應(yīng)放在對教學(xué)過程中采用的形成性反饋的干預(yù)特征和之后采取的行動上及其作用上，二是應(yīng)跟蹤學(xué)習(xí)者對反饋的態(tài)度( Earl 2003)。本研究旨在探討形成性反饋在英語專業(yè)學(xué)習(xí)者學(xué)術(shù)寫作課選題和研究設(shè)計(jì)階段的作用。

3.研究方法

3.1研究問題

本研究將回答以下兩個問題：

(1)形成性反饋在英語專業(yè)學(xué)習(xí)者學(xué)術(shù)英語寫作課選題階段起到何種作用？

(2)形成性反饋在英語專業(yè)學(xué)習(xí)者學(xué)術(shù)英語寫作課研究設(shè)計(jì)階段起到何種作用？

3.2研究對象

本研究選取國內(nèi)某外語大學(xué)英語教育方向三年級一個班級30人作為研究對象，男生2人，女生 28人，其中25人已通過專業(yè)四級考試；將其分為8個小組，每組平均3到4人，小組合作完成論文，每組自行選擇研究方向。各小組的具體選題(最終選題)如表1所示：

表1　 各小組選題情況一覽表

3.3課程介紹

學(xué)術(shù)英語寫作課作為英語專業(yè)學(xué)生的必修課，開設(shè)于三年級第二個學(xué)期。該課程占兩個學(xué)分，每周兩個課時，17周，共計(jì)34個課時。該課程的主要目標(biāo)：讓學(xué)生初步掌握學(xué)術(shù)論文的寫作規(guī)范，了解學(xué)術(shù)語篇的結(jié)構(gòu)；鼓勵學(xué)生結(jié)合專業(yè)知識，通過小組合作，撰寫學(xué)術(shù)論文。該課程的成績由平時成績與期末成績構(gòu)成，平時成績包括課堂參與和平時作業(yè)，期末成績包括學(xué)術(shù)論文和反思報告。學(xué)術(shù)寫作課分為內(nèi)容輸入階段(前六周)和項(xiàng)目實(shí)踐階段(后十一周)，其中內(nèi)容輸入階段，主要以教師講解為主，教師總體介紹學(xué)術(shù)寫作課的特征，并詳細(xì)講解如何選題、查詢文獻(xiàn)、引用事宜、研究方法等；項(xiàng)目實(shí)踐階段分為三個環(huán)節(jié)：選題階段、研究設(shè)計(jì)階段和論文撰寫階段，在項(xiàng)目實(shí)踐階段，本研究采用區(qū)別于傳統(tǒng)反饋方式(終結(jié)性反饋)的形成性反饋。

本研究主要關(guān)注選題階段與研究設(shè)計(jì)階段的形成性反饋對學(xué)習(xí)者的作用。教師通過展示上一屆學(xué)生的優(yōu)秀選題，并詳細(xì)講解選題的要求和標(biāo)準(zhǔn)，讓學(xué)生對好的選題有所了解；然后由小組集體商討，確定研究方向，提交三個選題。我們鼓勵多元化選題，同時選題可以與其他課程相結(jié)合。針對提交的選題，首先由教師在課上進(jìn)行點(diǎn)評，針對存在的問題，給予反饋；基于教師反饋，學(xué)生在課下完善修改選題，然后教師在辦公室與學(xué)生面談選題，教師與助教(一共選取三名研究生助教，他們均為研究生二年級的學(xué)生，研究方向分別是應(yīng)用語言學(xué)、理論語言學(xué)與翻譯)給予反饋；最后進(jìn)行開題報告，教師、助教、同伴分別給予反饋。研究設(shè)計(jì)階段由三次匯報組成，主要匯報每周的進(jìn)展情況(針對前一次反饋?zhàn)龀龅男薷?、本周遇到的困難等)，匯報結(jié)束后，由教師、助教、同伴給予反饋。具體過程，詳見下圖：

圖1 “學(xué)術(shù)英語寫作課”教學(xué)模式

3.4研究工具

本研究主要采用質(zhì)性研究。國外學(xué)者Fischer(2006)認(rèn)為“質(zhì)化的心理學(xué)研究探討的是性質(zhì)，即人的經(jīng)驗(yàn)和行動的獨(dú)特的、本質(zhì)的特征。質(zhì)性研究具有反思性、解釋性和描述性的特點(diǎn)，它是從特定情景中的參與者的角度來理解和描繪人的經(jīng)驗(yàn)和行為”。質(zhì)性研究可以更深入地了解訪談?wù)叩膬?nèi)心世界，獲取更為詳細(xì)的資料。

本研究以全面深入的訪談為主，輔以研究周志與反思報告。以小組為單位，對每組進(jìn)行了兩輪訪談，訪談時間在一個小時左右，訪談地點(diǎn)均在安靜的辦公室，采用半結(jié)構(gòu)化訪談，訪談問題主要圍繞選題和研究設(shè)計(jì)階段的形成性反饋對學(xué)習(xí)者的作用。研究周志主要記錄每組每周的進(jìn)展情況，包括小組本周的進(jìn)展、得到的反饋、所做的努力、遇到的困難、成員的分工以及下周的計(jì)劃等，由小組成員合作完成，每周上交一次；反思報告，從學(xué)習(xí)者個人角度切入，記錄學(xué)習(xí)者在選題和研究設(shè)計(jì)階段的感悟與收獲以及對反饋的態(tài)度，在學(xué)期末上交，每人一篇，這符合“無論是在簡單的課堂環(huán)境或是長期的教學(xué)項(xiàng)目中，學(xué)生都應(yīng)給予反思自己學(xué)習(xí)的機(jī)會”(McDonald & Boud 2003；Cowan 1999)。

3.5數(shù)據(jù)收集與分析

全面深入的訪談是本研究最核心的資料收集手段，訪談過程中，研究者運(yùn)用錄音筆記錄訪談的全部過程，同時進(jìn)行采訪記錄；訪談結(jié)束后立即對全部訪談錄音進(jìn)行轉(zhuǎn)寫，并進(jìn)行整理與歸納，每組訪談的具體情況如表2所示。研究周志，以小組為單位，每個周末上交，研究者對其詳細(xì)閱讀，并對與研究問題有關(guān)的內(nèi)容進(jìn)行標(biāo)注，便于數(shù)據(jù)分析。反思報告，在學(xué)期末提交，每人一份，重點(diǎn)關(guān)注反思中描述學(xué)習(xí)者對形成性反饋的作用的語言。

表2　 各小組訪談情況一覽表

4.結(jié)果與討論

4.1選題階段

選題階段由講解選題、提交選題與點(diǎn)評選題組成。首先教師通過展示歷屆優(yōu)秀選題，講解具體選題要求，讓學(xué)生對選題標(biāo)準(zhǔn)有所了解；然后各小組根據(jù)興趣，自行選擇研究方向，并在規(guī)定時間內(nèi)提交三個選題；最后由教師、助教、同伴點(diǎn)評選題，給予反饋。教師點(diǎn)評選題主要從選題的研究價值與研究意義、選題的新穎性、選題的寬泛度、選題的可操作性(文獻(xiàn)查找、語料收集、時間花費(fèi))以及前人的研究現(xiàn)狀給予反饋；如果前人有研究，教師會推薦一些相關(guān)的文章給學(xué)生，讓他們作為參考。

本研究將通過展示第二組(本組共有4名同學(xué)，選題方向?yàn)檎Z用學(xué))的選題變化過程，來詳細(xì)探討形成性反饋對學(xué)術(shù)英語寫作課中選題階段的作用。在教師講解選題要求之后，本組成員提交了以下三個選題：

(1)言語行為視角下男女交往中交流障礙原因研究

(2)奧巴馬演講中人稱指示語的使用及語用功能淺析

(3)中國敬語及謙語消退原因

教師課上點(diǎn)評選題，反饋如下：否定了第一個選題(語料不易尋找)和第三個選題(選題太大，且沒有新意)，建議保留第二個選題。本組同學(xué)在訪談中提到“就第二個選題，老師給我們提供了一個參考文獻(xiàn)，讓我們作為范例，說如果研究這個話題，我們可以借鑒這篇文章——美國總統(tǒng)就職演說中人稱指示語的語用研究，通過教師的反饋，讓我們組大體確定了研究方向”。這一點(diǎn)印證了王捷(2015)的觀點(diǎn)：“提供范例能夠使學(xué)生明確學(xué)習(xí)任務(wù)和評價標(biāo)準(zhǔn)，以便把自己的學(xué)習(xí)表現(xiàn)與范例進(jìn)行比較”。教師的反饋，讓學(xué)生縮小了選題范圍，明確了方向。

之后，在辦公室面談選題時，助教給予以下反饋：建議用對比研究，不要只是單純研究人稱指示語，可以加一個社會指示語，因?yàn)槿朔Q指示語和社會指示語非常像，二者有非常多的聯(lián)系，這樣研究意義會更大一些。針對此次反饋的作用，學(xué)生在反思報告中提到： 讓我們進(jìn)一步確定了研究對象，從單純的人稱指示語到人稱指示語和社會指示語的對比研究；同時讓我們明確了理論基礎(chǔ)，我們開始想的理論基礎(chǔ)是禮貌原則、面子理論、言語行為，助教反饋說最好用一個理論，于是我們最終選擇了禮貌原則。

基于助教的反饋，小組成員課下進(jìn)一步查閱資料、修改選題，同學(xué)在訪談中提到： 通過查找資料，我們發(fā)現(xiàn)奧巴馬在中國的演講好像不是特別多，而發(fā)現(xiàn)米歇爾的演講不少，于是我們就從奧巴馬轉(zhuǎn)到了米歇爾，所以我們將選題定為：從禮貌原則的角度分析外交演講中人稱指示語和社交指示語的使用以及其體現(xiàn)的語用功能——以米歇爾在中國和美國大學(xué)畢業(yè)典禮的演講為例進(jìn)行對比分析。這符合Boud (2000) “在學(xué)生收到反饋后，給予學(xué)生改進(jìn)作業(yè)的機(jī)會也尤為重要”的觀點(diǎn)。助教的反饋，讓本組同學(xué)進(jìn)一步明確方向，細(xì)化選題。

開題報告時，同伴對語料給予了反饋，正如同學(xué)在研究周志中提到的“語料太少，只有兩個，建議增加語料”?；谕榉答?，本組同學(xué)課下做了修改，將語料定為“在華演講”，同時刪除了“指示語”和“語用功能”，將角度定為“禮貌策略”；這樣就擴(kuò)大了語料，細(xì)化了理論，因此將選題最終定為：外交演講中禮貌策略分析——以米歇爾在華演講為例。具體選題變化過程如下圖所示：

圖2　 第二小組選題變化過程

4.2研究設(shè)計(jì)階段

研究設(shè)計(jì)階段由三次匯報組成，每組根據(jù)本組的具體情況，對研究問題、研究方法、理論框架、語料收集、語料分析等進(jìn)行匯報，教師、助教與同伴對匯報內(nèi)容給予反饋；基于反饋，小組成員修改完善研究設(shè)計(jì)，為論文撰寫做準(zhǔn)備。

本研究將通過展示第五組(本組共有4名同學(xué)，選題為——內(nèi)容依托賦權(quán)教學(xué)模式的探索)的三次匯報，來詳細(xì)探討形成性反饋對學(xué)術(shù)英語寫作課中研究設(shè)計(jì)階段的作用。

第一次匯報時，本組同學(xué)對研究問題和研究方法做了展示(截圖如下)：

研究問題&研究方法

一、從效果方面來看：(定量研究)

1.內(nèi)容依托賦權(quán)教學(xué)模式是否更有利于學(xué)生對內(nèi)容的學(xué)習(xí)和總體能力的提高？

2.內(nèi)容依托賦權(quán)教學(xué)模式是否更能有效地幫助教師的教學(xué)和角色的執(zhí)行？

二、教師在賦權(quán)過程中以及學(xué)生在運(yùn)用權(quán)力的過程中會遇到哪些困難？針對這些困難可以提出哪些改進(jìn)的建議？(定性研究)

針對此次匯報，同伴反饋到效果研究法應(yīng)該更深入一些；教師補(bǔ)充到對于本科生而言效果研究法不深入也是可以的。針對此次反饋的作用，本組同學(xué)在訪談中提到“對于同伴的反饋，我們有去思考它的可行性；但我們感覺教師反饋更可行”。這個研究結(jié)果與Tsui & Ng (2000) 的結(jié)論相一致：學(xué)生認(rèn)為教師反饋比較權(quán)威，但同時意識到同伴反饋的價值；這同時也印證了：同伴反饋?zhàn)詈孟扔诮處煼答?，這與Liu & Hansen(2002)的結(jié)論相一致。本次匯報，讓本組同學(xué)明確了研究問題與研究方法，使研究設(shè)計(jì)得以展開。

第二次匯報時，本組同學(xué)對數(shù)據(jù)收集與分析做了展示，并詳細(xì)展示了訪談問題與調(diào)查問卷。本組初步打算隨機(jī)采訪7名同學(xué)和4名老師，于訪談結(jié)束后轉(zhuǎn)寫語料；同時發(fā)放并回收問卷，問卷截圖如下：

題號請?jiān)诜夏闆r的數(shù)字上畫“○”非 常不利于較不利于一 般有利于較有利于非 常有利于1該課堂模式下內(nèi)容評論員的評價是否有利于學(xué)生對知識的掌握?123452該課堂模式下語言評論員的評價是否有利于學(xué)生對基本語言知識(語音,語法,詞匯等)的掌握?123453該課堂模式下教材的使用是否有利于學(xué)生對知識的掌握?123454該課堂模式下的課堂展示是否有利于加深學(xué)生對知識的理解?123455該課堂模式下的展示者課前的相關(guān)準(zhǔn)備是否有利于學(xué)生對知識的拓展?12345

針對此次匯報，教師給予如下反饋：肯定了本組的進(jìn)展速度，同時具體指出存在的問題。首先，運(yùn)用五級量表的問卷一般采用陳述句的形式，很少采用疑問句；其次，語言表述需要進(jìn)一步規(guī)范，對學(xué)生可能有疑問的地方可適當(dāng)加注釋說明；最后，建議在正式發(fā)放問卷之前找兩名同學(xué)做先導(dǎo)性研究(pilot study)，以此驗(yàn)證問卷中是否存在問題。這符合Shute (2008)提出的形成性反饋具有“具體性”的特點(diǎn)，具體性指在學(xué)習(xí)過程中，應(yīng)給予學(xué)生具體詳細(xì)的的指導(dǎo)，明確指出學(xué)生的優(yōu)缺點(diǎn)以及今后努力的方向。此次反饋，讓本組同學(xué)意識到問卷設(shè)計(jì)中所存在的問題，了解到問卷設(shè)計(jì)時需要注意的地方，為下一步的語料收集與分析奠定基礎(chǔ)，進(jìn)一步完善了研究設(shè)計(jì)。

第三次匯報時，本組同學(xué)對論文框架做了展示，主要包括五個部分：引言、文獻(xiàn)綜述、研究方法、結(jié)果與討論、總結(jié)。針對此次匯報，助教給予如下反饋：關(guān)于文獻(xiàn)綜述部分的寫作，一定要有自己的分析與評論，不要只是簡單地堆砌羅列。同學(xué)在研究周志中提到本次反饋的作用： 規(guī)范了我們的術(shù)語表達(dá)，讓我們知道每一部分該如何去寫；尤其是文獻(xiàn)綜述的寫作，以前我們以為只是將前人研究羅列一下，根本就沒想過還要去分析一下彼此之間的關(guān)系；最重要的是確定了寫作框架，以后就是根據(jù)這個框架進(jìn)行展開的。

通過此次匯報，研究設(shè)計(jì)最終形成，為下一階段的論文撰寫提供了參考。研究設(shè)計(jì)階段具體變化過程如下圖所示：

圖3　 研究設(shè)計(jì)階段變化過程圖

縱觀學(xué)生反思報告，研究者發(fā)現(xiàn)形成性反饋除了上述每個階段的具體作用之外，還具有以下共同的作用：通過小組合作，培養(yǎng)了團(tuán)隊(duì)合作意識，提高了小組合作能力；通過向同伴提供反饋，知道該如何更好得表達(dá)自己的意見，在一定程度上增強(qiáng)了人際溝通能力，這是以往研究中不曾提到的地方。正如一位同學(xué)在反思報告中提到： 大家合作意識增強(qiáng)，合作能力提高……感覺不再是自己一個人在戰(zhàn)斗，而是大家一起往前走，我很喜歡這種小組合作的反饋方式。

另有同學(xué)提到“通過同伴給予反饋以及給予同伴反饋，讓我注意到怎樣委婉地表達(dá)自己的建議，如何以一種別人更能接受的方式傳達(dá)自己的意見，這是我在其它課上沒有學(xué)到的”。

5.結(jié)語

一系列形成性反饋對學(xué)術(shù)英語寫作課的選題與研究設(shè)計(jì)階段產(chǎn)生了積極的作用。選題階段的形成性反饋起到幫助學(xué)習(xí)者明確方向、細(xì)化選題的作用；研究設(shè)計(jì)階段，來自教師、助教、同伴的多元、及時、持續(xù)、基于細(xì)節(jié)的形成性反饋，幫助學(xué)習(xí)者逐步完善研究設(shè)計(jì)，并為論文撰寫打下基礎(chǔ)。這樣的反饋不僅培養(yǎng)了團(tuán)隊(duì)合作意識，而且提高了學(xué)習(xí)者溝通交流的能力。

本研究主要以全面深入的定性研究為主，沒有采用定量研究；其次本研究選取的對象較少，只選取了一個班級30人；最后本研究只關(guān)注了學(xué)術(shù)寫作課的選題和研究設(shè)計(jì)階段，沒有關(guān)注論文撰寫階段，以后可以繼續(xù)做進(jìn)一步的深化研究。

參 考 文 獻(xiàn)

Black，P.& William，D.1998a.Assessment and classroom learning[J].Education:Principles，PolicyandPractice(1): 71-75.

Black，P.& William，D.1998b.Inside the black box: Raising standards through classroom assessment[J].PhiDeltaKappan(2): 139-148.

Boud，D.2000.Sustainable assessment: Rethinking assessment for the learning society[J].StudiesinContinuingEducation(22): 151-167.

Cauley，K.& McMillan，J.H.2010.Formative assessment techniques to support student motivation and achievement[J].TheClearingHouse:AJournalofEducationalStrategies，IssuesandIdeas(1): 1-6.

Cowan，J.1999.BeinganInnovativeUniversityTeacher[M].Buckingham: Open University Press.

Crooks，T.J.1988.The impact of classroom evaluation practices on students[J].ReviewofEducationalResearch(4): 438-481.

Earl，L.M.2003.Assessmentaslearning:UsingClassroomAssessmenttoMaximizeStudentsLearning[M].California: Cor-win Press.

Fischer，C.T.2006.QualitativeResearchMethodsforPsychologists:IntroductionthroughEmpiricalStudies[M].San Diego: Academic Press.

Hattie，J.& Timperley，H.2007.The power of feedback[J].ReviewofEducationalResearch(1): 81-112.

Liu，J.& Hansen，J.G.2002.PeerResponseinSecondLanguageWritingClassrooms[M].Ann Arbor: University of Michigan Press.

McDonald，B.& Boud，D.2003.The impact of self-assessment on achievement: the effects of self-assessment training on performance in external examinations[J].AssessmentinEducation:Principles，Policy&Practice(2): 209-220.

Shute，V.J.2008.Focus on formative feedback[J].ReviewofEducationalResearch(1): 153-189.

Tsui，A.B.& Ng，M.2000.Do secondary L2 writers benefit from peer comments?[J].JournalofSecondLanguageWriting(2)，147-170.

金艷，2008，關(guān)于大學(xué)英語教學(xué)改革的思考：評價與教學(xué)[J],《中國外語教育》(3)：57-66。

王捷，2015，以評促學(xué)——英語教學(xué)中的形成性反饋效果研究[J],《當(dāng)代外語研究》(5)：35-40。

王學(xué)鋒，2011，形成性評價反饋循環(huán)模式與英語寫作教學(xué)評價原則及措施[J],《解放軍外國語學(xué)院學(xué)報》(1)：52-55。

胥國紅，2006，大學(xué)英語教師課堂反饋的功能研究[J],《西安外國語學(xué)院學(xué)報》(4)：63-67。

楊莉萍、韓光，2012，基于項(xiàng)目式學(xué)習(xí)模式的大學(xué)英語學(xué)術(shù)寫作教學(xué)實(shí)證研究[J],《外語界》(5)：8-16。

姚香泓、鄧耀臣、傅瓊、王雅楠，2014，課堂展示準(zhǔn)備階段形成性反饋效果研究[J],《外語與外語教學(xué)》(2)：60-71。

張凱，2014，試論形成性反饋及其在大學(xué)英語教學(xué)中的應(yīng)用[J],《考試研究》(3)：60-65。

(朱效惠：大連外國語大學(xué)英語學(xué)院副教授，博士；

張麗：大連外國語大學(xué)碩士生)

【中圖分類號】H319

【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

【文章編號】2095-9648(2016)02-0057-06

收稿日期：2016-03-09

通訊地址：116002大連旅順南路西段6號大連外國語大學(xué)英語學(xué)院

＊本文系第七批中國外語教育基金項(xiàng)目“依托項(xiàng)目的學(xué)術(shù)英語寫作教學(xué)行動研究”(項(xiàng)目號：ZGWYJYJJ2014A14)、遼寧省普通高等教育本科教學(xué)改革研究項(xiàng)目“關(guān)注學(xué)習(xí)過程的課堂教學(xué)評價研究”及遼寧省普通高等教育本科教學(xué)改革研究立項(xiàng)項(xiàng)目“英語專業(yè)本科畢業(yè)設(shè)計(jì)模式多元化探索”(項(xiàng)目號：UPRP20140997)的部分研究成果。