劉會(huì)英

(廣東外語外貿(mào)大學(xué)　英語教育學(xué)院， 廣州　510420)

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深層外語學(xué)習(xí)法述介：課程論的視角

劉會(huì)英

(廣東外語外貿(mào)大學(xué)英語教育學(xué)院， 廣州510420)

摘要:深層外語學(xué)習(xí)法是美國威斯康星大學(xué)麥迪遜分校的涂尚(Fran?ois Victor Tochon)教授首倡的一種外語學(xué)習(xí)方法。教師通過教學(xué)協(xié)議和問責(zé)制管理學(xué)習(xí)過程與結(jié)果；學(xué)生利用多種學(xué)習(xí)資源和語言互動(dòng)自主決定并完成學(xué)習(xí)項(xiàng)目?；陂_放系統(tǒng)理論和復(fù)雜理論，涂尚教授開發(fā)出IAPI教學(xué)模型，有效的教學(xué)組織工具，課程實(shí)施的方法以及以學(xué)為本的課程評(píng)價(jià)方式。深層外語學(xué)習(xí)法關(guān)注語言學(xué)習(xí)者的整體性、社會(huì)性和創(chuàng)造性多維度全面發(fā)展，是對(duì)傳統(tǒng)語言教學(xué)法的一場革命，很有可能成為未來外語教育的主流范式。

關(guān)鍵詞:深層外語學(xué)習(xí)法； 系統(tǒng)理論； 教育項(xiàng)目； 教學(xué)組織工具； IAPI模型

一、引言

近20年來，外語教學(xué)研究呈現(xiàn)出四個(gè)方面的新趨勢(shì)：1. 在研究對(duì)象上從客體逐漸發(fā)展到主體；2. 在研究視角上從單學(xué)科發(fā)展到多學(xué)科；3. 在研究主題上從側(cè)重教語言的形式發(fā)展到側(cè)重教語言的意義與功能；4. 在研究目標(biāo)上從語言技能發(fā)展到科目內(nèi)容(劉潤清，1999：318-322)。基于這種新趨勢(shì)，外語課程建設(shè)與開發(fā)必須與此相適應(yīng)，以滿足不斷變化的教育環(huán)境要求。美國威斯康星大學(xué)麥迪遜分校的涂尚(Fran?ois Victor Tochon)教授提出的深層外語學(xué)習(xí)法(deep approach to language learning)，超越傳統(tǒng)外語教學(xué)注重語言知識(shí)、技能和結(jié)果的表層學(xué)習(xí)，著重培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的智慧、實(shí)現(xiàn)和平的世界主義情懷與勇氣、促進(jìn)并加強(qiáng)語言學(xué)習(xí)者與他者進(jìn)行跨文化對(duì)話(Tochon，2014：295)。本文闡釋了深層外語學(xué)習(xí)法的內(nèi)涵、緣起、理論基礎(chǔ)及應(yīng)用層面的課程開發(fā)，旨在突破傳統(tǒng)外語教育方法的束縛，重新認(rèn)識(shí)外語教育的人文價(jià)值，實(shí)現(xiàn)外語教育的多方面效能。

二、深層外語學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

早在1950年代，費(fèi)爾倫斯·馬頓和羅杰·賽爾杰就提出淺層學(xué)習(xí)(surface learning)和深層學(xué)習(xí)(deep learning)兩種學(xué)習(xí)方式(劉宇，等，2014)。淺層學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者機(jī)械、被動(dòng)地學(xué)習(xí)與記憶一些關(guān)聯(lián)性不強(qiáng)或關(guān)聯(lián)性缺失的知識(shí)與細(xì)節(jié)，而深層學(xué)習(xí)關(guān)注如何促進(jìn)學(xué)習(xí)者主動(dòng)學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)知識(shí)與細(xì)節(jié)之間的關(guān)聯(lián)性，注重意義的理解與建構(gòu)。當(dāng)今的外語教育中重復(fù)操練和機(jī)械記憶等淺層學(xué)習(xí)現(xiàn)象十分普遍，嚴(yán)重影響語言學(xué)習(xí)者批判性和創(chuàng)新性思維的發(fā)展，這種狀況亟需改變，向深層學(xué)習(xí)延伸與拓展。深層外語學(xué)習(xí)法的理念能有效激發(fā)深層學(xué)習(xí)，使學(xué)生免于停留在表層或線性的課程學(xué)習(xí)上，讓他們利用充足的學(xué)習(xí)資源選題、設(shè)計(jì)、組織并完成自己的學(xué)習(xí)項(xiàng)目，以達(dá)到在使用中學(xué)習(xí)語言，在探索中發(fā)展智慧，在人際交流中學(xué)習(xí)合作與交流的多維目的。

Tochon (2014：25-26)總結(jié)歸納了深層外語學(xué)習(xí)法的五種特征：

第一，為了達(dá)到學(xué)生自己預(yù)期的專業(yè)技能，通過教學(xué)協(xié)議和問責(zé)制，讓學(xué)生負(fù)責(zé)建構(gòu)課程和學(xué)習(xí)項(xiàng)目。

第二，教師為學(xué)生建構(gòu)的課程主要是為其提供適合的語言和多媒體資源，教師的角色是提供腳手架(scaffolding)支持和學(xué)習(xí)反饋的專家。

第三，知識(shí)不是一個(gè)學(xué)習(xí)的客體，它可以被理解為是深層的、主觀的和主體間性的，并與身份建構(gòu)緊密相關(guān)的。深層可以定義為與知識(shí)的商品化過程相對(duì)立的概念。教育項(xiàng)目是開放的，能夠阻止知識(shí)的固化與沉淀，更確切地說，它是關(guān)于行動(dòng)中的情境性知識(shí)。

第四，學(xué)習(xí)的焦點(diǎn)是知識(shí)的深層處理。學(xué)習(xí)的結(jié)果因人而異，不是每一個(gè)人都獲得相似的標(biāo)準(zhǔn)化結(jié)果。這種學(xué)習(xí)方式為多樣性和靈活性以及非本族語說話者的個(gè)性化發(fā)展預(yù)留了空間。

第五，深層外語學(xué)習(xí)凸顯超學(xué)科的價(jià)值，指向建立一個(gè)更加理性和充滿智慧的世界。這樣，語言學(xué)習(xí)成為解決沖突、結(jié)束戰(zhàn)爭與貧困、給地球重新披上綠裝、從而轉(zhuǎn)向?yàn)榱巳祟惖恼螌W(xué)。

根據(jù)上述特征，深層外語學(xué)習(xí)法可定義為教師通過教學(xué)協(xié)議和問責(zé)制的方式，由學(xué)生自主決定、利用多種資源和語言互動(dòng)，完成教育項(xiàng)目的一種深層知識(shí)處理的外語學(xué)習(xí)方法。

三、深層外語學(xué)習(xí)法的緣起

深層外語學(xué)習(xí)法源自于對(duì)基于結(jié)果(outcome-based)、任務(wù)和標(biāo)準(zhǔn)的課程設(shè)計(jì)的批判與超越?；诮Y(jié)果的課程設(shè)計(jì)反映一種理念，即學(xué)生接受教育的最佳方式是首先確定自己的位置以及前行的目標(biāo)，然后根據(jù)目標(biāo)逆向設(shè)計(jì)教學(xué)(backward planning)。在學(xué)校系統(tǒng)中，教學(xué)決策是集權(quán)制的并采取自上而下的方法。這類課程設(shè)計(jì)在過去幾十年中似乎取得了巨大的成功。然而，這種脫胎于笛卡爾邏輯的教學(xué)設(shè)計(jì)模型由于缺乏對(duì)全部復(fù)雜性的考慮通常不足以充分發(fā)展學(xué)習(xí)者的情境性語言能力。而深層學(xué)習(xí)法則考慮可能產(chǎn)生的人們無法預(yù)料的多種不同結(jié)果。因此，需要采取開放并聚焦于創(chuàng)造性活動(dòng)的課程設(shè)計(jì)。

任務(wù)型語言教學(xué)(task-based language teaching)是基于結(jié)果的課程設(shè)計(jì)的一種具體化范例。盡管具有傳統(tǒng)語言教學(xué)無法比擬的優(yōu)勢(shì)，魏輝良等(2014)在其研究中呈現(xiàn)了任務(wù)型語言教學(xué)在實(shí)施中存在的一些具體問題。從深層學(xué)習(xí)的視角來看，任務(wù)型語言教學(xué)存在三點(diǎn)不足：第一，有些任務(wù)的難度和復(fù)雜性不足。研究表明，當(dāng)增加任務(wù)復(fù)雜性時(shí)，參與者表現(xiàn)出更多的準(zhǔn)確性和詞匯多樣性，更復(fù)雜的任務(wù)能有效地生成發(fā)展過程中形成的高級(jí)結(jié)構(gòu)；第二，學(xué)習(xí)任務(wù)通常由教師設(shè)計(jì)，學(xué)習(xí)者很少被賦予自行確定學(xué)習(xí)任務(wù)的機(jī)會(huì)；第三，任務(wù)型語言教學(xué)通常包含一個(gè)預(yù)先設(shè)定的語言焦點(diǎn)，不能很好地促進(jìn)開放式的學(xué)習(xí)。

在基于標(biāo)準(zhǔn)的(standard-based)課程設(shè)計(jì)中，教育標(biāo)準(zhǔn)制定的基礎(chǔ)是人們所信奉的能力可以具體化的信念。在Bobbit(1918)時(shí)期，明確界定的結(jié)果就已經(jīng)擴(kuò)展和固化為標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)生的發(fā)展越來越受到預(yù)先制定的目標(biāo)限制。標(biāo)準(zhǔn)確立了每個(gè)人應(yīng)該遵循的規(guī)范。因此，創(chuàng)造性潛能受到極大的抑制。除非在標(biāo)準(zhǔn)定義的狹窄范圍內(nèi)，學(xué)習(xí)既不能體現(xiàn)個(gè)性化也不能體現(xiàn)個(gè)體化。在基于標(biāo)準(zhǔn)的課程中，學(xué)生很少有機(jī)會(huì)成為課程的建構(gòu)者。

概言之，基于結(jié)果和標(biāo)準(zhǔn)的課程設(shè)計(jì)都將課程看作靜態(tài)的和閉合系統(tǒng)。課程和學(xué)習(xí)目標(biāo)的確立意味著以一種簡單化的方式看待系統(tǒng)。形式主義忽略了日常生活交往中的復(fù)雜性。而事實(shí)上，外語課堂從來都不是一個(gè)靜態(tài)和閉合的學(xué)習(xí)環(huán)境。為此，在教室內(nèi)要?jiǎng)?chuàng)建一種新型動(dòng)態(tài)系統(tǒng)。教學(xué)必須能夠應(yīng)對(duì)由學(xué)生自發(fā)組織的學(xué)習(xí)事件。課程不應(yīng)該完全是預(yù)先制定的，而是前瞻性的(forward planning)，著重處理不斷發(fā)生的新情況和不斷涌現(xiàn)的新知識(shí)。應(yīng)該給予學(xué)生更多的選取學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)過程的自由。教學(xué)應(yīng)該強(qiáng)調(diào)過程優(yōu)先于結(jié)果，學(xué)生是課程的建構(gòu)者。

四、深層外語學(xué)習(xí)法的理論基礎(chǔ)

笛卡爾(Descartes，1943)邏輯曾經(jīng)一度作為課程設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)，為課程設(shè)計(jì)的理性思路提供了指導(dǎo)。笛卡爾分析堅(jiān)持四項(xiàng)準(zhǔn)則：1)真實(shí)的確定；2)問題分解為部分；3)從簡單到復(fù)雜分級(jí)；4)窮盡性。然而，隨著教育情境的變化和受開放系統(tǒng)科學(xué)的影響，在多種不同的科學(xué)領(lǐng)域，這四項(xiàng)準(zhǔn)則失去了原有的效力。面對(duì)真實(shí)的、變動(dòng)不居的、互動(dòng)的和開放的課堂環(huán)境，開放系統(tǒng)理論、復(fù)雜理論和動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論展現(xiàn)出更大的解釋力。

自1980年代系統(tǒng)理論開始應(yīng)用于學(xué)習(xí)活動(dòng)研究，但是將動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論融入二語習(xí)得的框架則是近期的事情。斯科特等(Scott, et al，2009)認(rèn)為，語言教學(xué)不應(yīng)該是一個(gè)閉合的環(huán)境。盡管語言教師聚焦課堂中發(fā)生的情況，并將此作為一種有某些控制的保護(hù)空間，但是他們卻避開了思考外部更大、更復(fù)雜的空間與環(huán)境的機(jī)會(huì)。一種更廣泛、更靈活的處理學(xué)習(xí)資源的方式是使課堂系統(tǒng)向如何解釋語言、身份和權(quán)利構(gòu)建的細(xì)微差別開放，并進(jìn)入一種超學(xué)科重構(gòu)的狀態(tài)。敘事性研究表明，敘事性描述意味著一種非二元對(duì)立的和折衷的概念框架，涵蓋了真實(shí)生活情境的復(fù)雜性。

Larsen-Freeman (2012)將復(fù)雜理論應(yīng)用于理解教育語言學(xué)。她強(qiáng)調(diào)避免知識(shí)的學(xué)科劃分和超越狹隘的規(guī)范學(xué)科知識(shí)的重要性。系統(tǒng)復(fù)雜性源于互動(dòng)并通過多種途徑，以非線性的方式呈現(xiàn)。Bot等(de Bot，et al，2013)提出將動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論看成是二語發(fā)展的一種綜合理論。從動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論的觀點(diǎn)看，二語習(xí)得是一個(gè)過時(shí)的術(shù)語，因?yàn)樽兓碾p向性需要將語言看作是一個(gè)過程而非結(jié)果。二語發(fā)展應(yīng)該是這個(gè)領(lǐng)域中更貼切的一個(gè)術(shù)語，因?yàn)閺?fù)雜的子系統(tǒng)在粒度(granularity)的各個(gè)層次上不斷變化，而且語言發(fā)展的動(dòng)態(tài)性發(fā)生于大腦-身體-世界的連續(xù)體上，而非發(fā)生在孤立的認(rèn)知領(lǐng)域內(nèi)。他們強(qiáng)調(diào)習(xí)得過程的不可預(yù)測性并需要將語言發(fā)展看成是由豐富的資源環(huán)境激發(fā)的多層次過程。

從動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論的視角看，基于結(jié)果和標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)設(shè)計(jì)因其靜態(tài)和閉合的固有屬性，被認(rèn)定為是一種粗糙而非嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼n程設(shè)計(jì)方法。教學(xué)的靈活性是互動(dòng)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。為了取得主動(dòng)或主導(dǎo)，課程或教學(xué)設(shè)計(jì)必須能夠應(yīng)對(duì)動(dòng)態(tài)的變化和新生的鏈接。主動(dòng)的前瞻性設(shè)計(jì)(forward planning)是一種值得倡導(dǎo)的課程設(shè)計(jì)方法，因?yàn)樗皇谴致缘孛枋隽烁拍詈腿蝿?wù)領(lǐng)域之間的可能性關(guān)系，而且能夠支持自發(fā)的教學(xué)變化，涵蓋多種任務(wù)范疇的匯合與互動(dòng)。

深層外語學(xué)習(xí)法以開放系統(tǒng)理論、復(fù)雜理論和動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論的視角看待課堂語言實(shí)踐，針對(duì)長期以來所形成的基于語言知識(shí)和技能的課堂實(shí)踐而呈現(xiàn)的單一性、封閉性和靜態(tài)性等問題，揭示出一種開放的、復(fù)雜的和動(dòng)態(tài)的真實(shí)課堂的學(xué)習(xí)環(huán)境。深層外語學(xué)習(xí)法以學(xué)習(xí)者自主決定的教育項(xiàng)目為中心，關(guān)注學(xué)習(xí)者的整體性、社會(huì)性和互動(dòng)性的多維度全面發(fā)展，超越了傳統(tǒng)外語教育的片面性發(fā)展目標(biāo)。

五、深層外語學(xué)習(xí)的課程開發(fā)

課程開發(fā)是教育理念和教育基本原理現(xiàn)實(shí)化和情境化的具體體現(xiàn)，是精心組織的設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)并管理課程的動(dòng)態(tài)過程，意在改進(jìn)課程功能和提高學(xué)校的教育質(zhì)量(黃甫全， 2011：183)。

(一)深層外語學(xué)習(xí)的課程設(shè)計(jì)

在課程設(shè)計(jì)中，如果過度強(qiáng)調(diào)結(jié)果的重要性，那么課程設(shè)計(jì)者和教師傾向于忽視課程輸入(curriculum input)的價(jià)值，籠統(tǒng)地說，他們忽視了價(jià)值觀的構(gòu)建(Tochon， 2014：159)。涂尚提出一種與傳統(tǒng)課程設(shè)計(jì)完全不同，考慮價(jià)值負(fù)載的交際情境復(fù)雜性的設(shè)計(jì)模式——前瞻性設(shè)計(jì)。其主要目標(biāo)是設(shè)計(jì)并完成與生活世界相關(guān)的教育項(xiàng)目，根據(jù)學(xué)生的完成情況適應(yīng)性地向前推進(jìn)項(xiàng)目的實(shí)施。教育項(xiàng)目的運(yùn)作由教學(xué)組織工具(instructional organizers)維持。教學(xué)組織工具是真正的前瞻性教學(xué)設(shè)計(jì)的一種重要體現(xiàn)，是教師自發(fā)針對(duì)未來的學(xué)習(xí)情境作出的反應(yīng)。教師預(yù)測教學(xué)行動(dòng)，然后根據(jù)學(xué)生的承諾和現(xiàn)狀制定計(jì)劃。有經(jīng)驗(yàn)的教師通常給予學(xué)生選擇參與形式的自由。學(xué)生可以選擇具體的承諾，并協(xié)商制定激發(fā)強(qiáng)烈學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的教學(xué)協(xié)議。學(xué)生的承諾能夠顯示出投入水平的高低。教學(xué)協(xié)議相當(dāng)于帶有社會(huì)契約意味的個(gè)人沖動(dòng)。但是他們的沖動(dòng)不能僅僅限制在認(rèn)知的水平，而且能夠體現(xiàn)社會(huì)情感的和身體運(yùn)動(dòng)的方面。因此，教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)該將感情、心智和身體融入到一個(gè)整體行動(dòng)中(Tochon，2014：165)。

通過對(duì)多種不同教學(xué)環(huán)境下經(jīng)驗(yàn)豐富的語言教師的研究，涂尚發(fā)現(xiàn)這些教師將課程轉(zhuǎn)換成自發(fā)的、順暢的和像河水一樣自然流淌的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，允許學(xué)生對(duì)個(gè)人或小組的學(xué)習(xí)項(xiàng)目自我決策、規(guī)劃和評(píng)估。他們的課程包括主題故事(thematic stories)、操作技能(operational skills)和親身體驗(yàn)(actualizing experiences)三個(gè)方面,體現(xiàn)出教學(xué)活動(dòng)的主題、操作和行動(dòng)。這三個(gè)方面在學(xué)習(xí)過程中相互重疊并幾乎總是同時(shí)出現(xiàn)。但在課程設(shè)計(jì)過程中，需要將其中的一個(gè)方面作為優(yōu)先處理的軸樞(pivot)或中心。與此相對(duì)應(yīng)，涂尚使用三個(gè)新的術(shù)語表達(dá)處于一體化教育目標(biāo)上的三個(gè)層次的教學(xué)組織工具：即學(xué)科的主題故事講述工具(narrativors)、跨學(xué)科的策略技能建構(gòu)工具(skillers)和超學(xué)科的經(jīng)歷實(shí)現(xiàn)工具(actualizers)。

故事講述工具是為講故事提供表達(dá)的敘事組織工具，目的是以主題、圖像、軼事或故事的形式增加陳述性知識(shí)，即內(nèi)容知識(shí)。

技能建構(gòu)工具是為發(fā)展技能提供表達(dá)的程序性組織工具，目的是聚焦技能，操作或形成一項(xiàng)任務(wù)或行動(dòng)的程序，發(fā)展程序性和策略性的知識(shí)，即跨學(xué)科的知識(shí)。

經(jīng)歷實(shí)現(xiàn)工具是為了獲得經(jīng)驗(yàn)提供表達(dá)的情境性組織工具，目的是聚焦行動(dòng)，通過具體的經(jīng)歷，聚焦與生活和世界的關(guān)系，發(fā)展情境知識(shí)。

在設(shè)計(jì)和施行教育項(xiàng)目的過程中，需要根據(jù)具體的要求和側(cè)重點(diǎn)選擇適合的組織工具。如果優(yōu)先考慮學(xué)科內(nèi)容，學(xué)習(xí)者應(yīng)該選擇主題故事講述工具。優(yōu)先考慮跨學(xué)科操作，學(xué)習(xí)者應(yīng)該選擇能夠遷移到不同學(xué)科范圍內(nèi)的技能建構(gòu)工具。考慮整體性行動(dòng)，學(xué)習(xí)者需要協(xié)商融入個(gè)人主觀需要和課程要求需要的一個(gè)教育項(xiàng)目。教育項(xiàng)目作為一個(gè)整體同時(shí)融入主題、操作和行動(dòng)三個(gè)方面，有效避免了單一取向的教育活動(dòng)。

圖1深層外語學(xué)習(xí)法IAPI課程設(shè)計(jì)模型

在施行教育項(xiàng)目的過程中，文本的學(xué)習(xí)和處理是各項(xiàng)活動(dòng)的中心環(huán)節(jié)。涂尚將文本和寫作過程看作是深層語言學(xué)習(xí)的主要聚焦點(diǎn)(the primary focus)。寫作是一種思想的表達(dá)，通過對(duì)寫作文本的分析和反思，識(shí)別出促進(jìn)提高和改善的空間。因?yàn)殚喿x和寫作是獲取知識(shí)的根基，所以寫作的重要性優(yōu)先于作為閱讀和寫作副產(chǎn)品的口頭交流。涂尚提出一個(gè)涵蓋不同文本處理活動(dòng)的IAPI模型，用以設(shè)計(jì)整體性的教育項(xiàng)目，如圖1(Tochon，2014：79)。

IAPI模型包括訪問(access)與表達(dá)(voice)兩個(gè)部分，二者都是提高語言水平必備的條件。訪問包括與解釋(interpretation)和分析(analysis)有關(guān)的任務(wù)。表達(dá)包括展示性(present)和互動(dòng)性(interact)的任務(wù)。解釋涉及處理從不同渠道獲取的多模態(tài)文本資源，包括閱讀、觀看和聆聽等。分析聚焦語言，將語法融入到文本解讀和處理當(dāng)中并利用語言活動(dòng)提高語言規(guī)范意識(shí)，更好地完成教育項(xiàng)目。展示報(bào)告真實(shí)的，正在進(jìn)行的或業(yè)已完成的教育項(xiàng)目?；?dòng)是高質(zhì)量地參與小組項(xiàng)目的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。因此，教育項(xiàng)目的實(shí)施與完成是一種整體性的融合多種學(xué)習(xí)行動(dòng)的教學(xué)活動(dòng)。

(二)深層外語學(xué)習(xí)的課程實(shí)施

深層外語學(xué)習(xí)課程并非是通過教師預(yù)先設(shè)定的教學(xué)路徑，而是通過學(xué)生自主決定的教育項(xiàng)目來實(shí)施。教育項(xiàng)目在深層外語學(xué)習(xí)中占有舉足輕重的作用，它們不是教學(xué)中的佐餐，而是正餐。

基于項(xiàng)目的教學(xué)法讓學(xué)生參與到個(gè)人或體現(xiàn)合作性質(zhì)的相互關(guān)聯(lián)的活動(dòng)中，并完成具體的學(xué)習(xí)項(xiàng)目。項(xiàng)目可以是概念性的，包括各種任務(wù)，同時(shí)保持機(jī)構(gòu)系統(tǒng)的開放。這些項(xiàng)目便于人際交流，激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，創(chuàng)建豐富的有意義的二語使用的環(huán)境。真實(shí)世界的主題、爭論、問題和行動(dòng)能有效激發(fā)學(xué)習(xí)者的內(nèi)在動(dòng)機(jī)并形成解決具體問題的反思環(huán)境。這種方式尊重學(xué)生的自主性，有助于提高語言水平，強(qiáng)化學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量，正向地影響解決問題和作出決定的能力，減少學(xué)生的焦慮，有助于形成積極的學(xué)習(xí)態(tài)度。

深層學(xué)習(xí)法利用基于合作和探究的教育項(xiàng)目，讓學(xué)生完成作為學(xué)習(xí)收獲的具體化的學(xué)習(xí)成果。深層學(xué)習(xí)通過與生活、社會(huì)和世界密切相關(guān)的問題吸引學(xué)生的興趣。學(xué)生的學(xué)習(xí)受到內(nèi)在動(dòng)機(jī)的驅(qū)動(dòng)，而不需要過多的外部控制。在課堂上，由學(xué)生而不是教師組織學(xué)習(xí)活動(dòng)并控制時(shí)間，協(xié)調(diào)并分享他們的發(fā)現(xiàn)。學(xué)習(xí)者參與問題解決的全部過程，從形成概念到參與項(xiàng)目的設(shè)計(jì)、決定、調(diào)查、成型和報(bào)告的各個(gè)階段。習(xí)慣于指導(dǎo)和控制的語言教師需要發(fā)展某種能夠接受來自于學(xué)生的自下而上的沖動(dòng)的能力，給予學(xué)生充分討論和課程協(xié)商的時(shí)間和空間。Heilman 和 Stout(2005：587-591)提出激發(fā)學(xué)生創(chuàng)建教育項(xiàng)目的六個(gè)步驟：第一，共同設(shè)想一些想法，然后列出項(xiàng)目提綱；第二，小組需要設(shè)想預(yù)期的項(xiàng)目并為可能的情景做準(zhǔn)備；第三，在搜索并有策略地瀏覽資料，寫出探究結(jié)果或概要；第四，完善項(xiàng)目，為報(bào)告階段做準(zhǔn)備，準(zhǔn)備并演練展示內(nèi)容;第五，展示個(gè)人、對(duì)子或小組的項(xiàng)目，自我評(píng)估和同伴評(píng)估為教學(xué)評(píng)估做準(zhǔn)備;第六，后續(xù)反思。

(三)深層外語學(xué)習(xí)的課程評(píng)價(jià)

自1930年代泰勒(Tyler, R.W.)首次提出教育評(píng)價(jià)這一概念起，現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)朝著合理化、人性化、民主化的方向發(fā)展(涂艷國，2007：55)。作為教育評(píng)價(jià)的一種特殊形式，課程評(píng)價(jià)包含了對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)的評(píng)價(jià)(黃甫全，2011：456)。傳統(tǒng)教育評(píng)價(jià)通常強(qiáng)化機(jī)械記憶而不是積極思考，其反撥作用進(jìn)一步固化了淺層學(xué)習(xí)方式。深層評(píng)估注重批判性、反思性和自主性等高級(jí)思維能力的評(píng)估。本質(zhì)上，深層外語學(xué)習(xí)法評(píng)估是一種使學(xué)習(xí)者賦權(quán)增能的自主反思性評(píng)估方式。因此，學(xué)生需要與教師制定教學(xué)協(xié)議、項(xiàng)目評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)并對(duì)自己的學(xué)習(xí)進(jìn)展進(jìn)行反思。

1.協(xié)商教學(xué)協(xié)議

深層外語學(xué)習(xí)法倡導(dǎo)教學(xué)、學(xué)習(xí)和評(píng)估一體化的課程模式。深層語言教學(xué)賦予學(xué)生更多的自主權(quán)，提倡學(xué)生是課程建構(gòu)者的理念。在教學(xué)過程中，學(xué)習(xí)者有機(jī)會(huì)設(shè)計(jì)自己的學(xué)習(xí)并以教學(xué)協(xié)議(educative contract)的形式呈現(xiàn)出來。教學(xué)協(xié)議通常包含學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)策略、任務(wù)范圍、評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)與方式以及完成期限等(Tochon，2014：273)。教學(xué)協(xié)議的重要性在于使學(xué)習(xí)者能夠通過推斷能力的發(fā)展從一種經(jīng)歷中退后一步認(rèn)真且持續(xù)地思考這種經(jīng)歷對(duì)個(gè)人的意義。

2.制定項(xiàng)目評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)

深層外語學(xué)習(xí)評(píng)估圍繞教育項(xiàng)目或其他整體性行動(dòng)進(jìn)行。而評(píng)估的依據(jù)取決于師生之間關(guān)于學(xué)習(xí)項(xiàng)目達(dá)成的協(xié)議和完成項(xiàng)目的指導(dǎo)原則。指導(dǎo)原則是對(duì)完成教育項(xiàng)目或其他整體性學(xué)習(xí)的行動(dòng)的一系列說明和要求。在深層外語學(xué)習(xí)法中，指導(dǎo)原則在主題組織工具的基礎(chǔ)上，詳細(xì)說明模板或行動(dòng)模型的內(nèi)容和要求。事實(shí)上，指導(dǎo)原則的說明和協(xié)商作為學(xué)習(xí)過程的先行組織者(advance organizer)，為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供了前進(jìn)的方向和整體性規(guī)劃。深層評(píng)估注重任務(wù)完成的質(zhì)量過程，而且每一個(gè)項(xiàng)目都應(yīng)當(dāng)制定出相應(yīng)的指導(dǎo)原則。這些促成項(xiàng)目完成的指導(dǎo)原則即作為未來評(píng)估學(xué)習(xí)項(xiàng)目完成情況的標(biāo)準(zhǔn)。

3.對(duì)照標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行反思

評(píng)估的第三個(gè)步驟是所有參與者按照教學(xué)協(xié)議、指導(dǎo)原則或評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)監(jiān)控學(xué)習(xí)的進(jìn)展。在參照評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)并對(duì)照自己的成果時(shí)，學(xué)生會(huì)注意到在學(xué)習(xí)的各個(gè)層次上的指導(dǎo)與現(xiàn)實(shí)之間的差異。學(xué)生批判性地反思他們的行動(dòng)之間的連續(xù)性，教育項(xiàng)目所涉及的任務(wù)，和對(duì)自我的認(rèn)知。增加對(duì)自我的認(rèn)知是完成教育項(xiàng)目的強(qiáng)大推動(dòng)力。項(xiàng)目能使學(xué)生考慮做某些事情的緣由，對(duì)他們而言，什么是好的，合理的和有吸引力的。項(xiàng)目意味著尋找社會(huì)自我，在這一點(diǎn)上，有助于身份建構(gòu)。通過反復(fù)的對(duì)照、討論和修改，學(xué)生的知識(shí)得到擴(kuò)展，應(yīng)用能力得到加強(qiáng)，同時(shí)促進(jìn)反思能力的提高。

六、結(jié)語

與傳統(tǒng)的外語教學(xué)相比，深層外語學(xué)習(xí)法展現(xiàn)出了外語教學(xué)的新理念、新思想和新做法。從教學(xué)目的來看，外語教學(xué)的目的絕非僅僅是學(xué)習(xí)語言知識(shí)和技能，更重要的是通過外語學(xué)習(xí)培養(yǎng)高層次的、飽含人性的和關(guān)懷世界的價(jià)值觀，發(fā)展知識(shí)的整體性，激發(fā)社會(huì)行動(dòng)，關(guān)照人的智力和精神的解放(Tochon 2014：341)。從性質(zhì)上看，深層外語學(xué)習(xí)法是超學(xué)科的，打破了學(xué)科內(nèi)容間的固封，跨越了學(xué)科間的邊界，實(shí)現(xiàn)了學(xué)科知識(shí)的融合。從學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)來看，深層學(xué)習(xí)充分利用學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的研究成果，賦予學(xué)生自主的和自我決定的權(quán)利與責(zé)任，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。從學(xué)習(xí)的主體來看，深層學(xué)習(xí)法賦予學(xué)生課程建構(gòu)者的主體地位。教師的角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)促進(jìn)者，為學(xué)生提供廣泛的學(xué)習(xí)資源和適時(shí)的全方位反饋。從評(píng)估的角度看，評(píng)估的目的不是為了甄別、排序和比較，而是為學(xué)習(xí)的進(jìn)一步發(fā)展提供反饋和幫助。因而深層學(xué)習(xí)評(píng)估是一種以學(xué)為本的評(píng)估。深層學(xué)習(xí)法展現(xiàn)出多方面的不同于傳統(tǒng)語言教學(xué)的優(yōu)勢(shì)，在向讀者推薦深層外語學(xué)習(xí)法時(shí)，業(yè)內(nèi)專家奧斯本(Osborn, T.A.)等認(rèn)為“它向未來的主流語言教育邁出了一大步，是傳統(tǒng)語言教學(xué)法的一場革命，是一種范式的轉(zhuǎn)變?！?/p>

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[責(zé)任編輯:許蓮華]

On the Deep Approach to Foreign Language Learning: A Curriculum Perspective

LIU Huiying

(SchoolofEnglishandEducation,GuangdongUniversityofForeignStudies,Guangzhou510420,China)

Abstract：The deep approach to foreign language learning (FLL) is an FLL approach initially proposed by Professor Fran?ois Victor Tochon from the University of Wisconsin-Madison. In this model, the teacher manages and monitors the learning process and outcome through the instructional agreement and accountability. The students design and complete an educative project by using multiple learning resources and language interaction. On the basis of the open system and complex theories, Prof. Tochon has developed a practical IAPI instruction model, effective instructional organizers, methods of curriculum implementation, and learning-oriented assessment. The deep approach to FLL concerns the all-round and multi-dimensional development of learners by focusing on integrity, sociality, and creativity. It poses a revolution against traditional language teaching and has the potential to become the new paradigm of FLL in the future.

Key words：deep approach to FLL; system theory; educative project; instructional organizers; IAPI Model

收稿日期：2015-10-30

基金項(xiàng)目:廣東省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)“十二五”規(guī)劃項(xiàng)目“商務(wù)語篇中元語用標(biāo)示語的人際語用學(xué)研究”(GD14CWW05)。

作者簡介：劉會(huì)英(1966-)，男，博士，廣東外語外貿(mào)大學(xué)英語教育學(xué)院副教授，研究方向?yàn)橥庹Z教育、課語整合式學(xué)習(xí)。

中圖分類號(hào):G642

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A

文章編號(hào):1672-0962(2016)02-0138-07