福建師范大學附屬中學 陳 琳 彭蔚蘭 張健筠

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論國學經(jīng)典閱讀對提升中學生思辨能力的積極意義*

福建師范大學附屬中學 陳 琳 彭蔚蘭 張健筠

國學經(jīng)典閱讀對中學生傳承與理解傳統(tǒng)文化，提升他們的社會參與能力和文化修養(yǎng)，具有不可估量的作用。該文從傳授多層面分析法、集群式專題閱讀指導和注重實證、推理、邏輯的寫作訓練三個層面，闡述國學經(jīng)典閱讀對發(fā)展中學生思辨能力的積極意義。

國學經(jīng)典 思辨能力 寫作品質(zhì) 中學語文

國學經(jīng)典閱讀包括經(jīng)、史、子、集、蒙，即儒家經(jīng)典、史學著作、先秦諸子、文人選集和蒙學讀物。本文談及的國學經(jīng)典主要涉及先秦諸子和文人選集。有的國學經(jīng)典說理層次分明、條理清楚，可資學生學習說理；有的國學經(jīng)典蘊含著多元矛盾的因素，可挑戰(zhàn)學生取舍的價值評判。這些都是發(fā)展學生思辨能力的好資源。教師設(shè)計出合理的閱讀策略，引導學生有方法、多層次地閱讀國學經(jīng)典，進而在寫作中注重實證、推理、邏輯，來展示國學經(jīng)典閱讀對提升學生的思辨能力的積極意義。

1 傳授多層面分析法，激發(fā)學生思辨意識的覺醒

學生的認知層面從易到難可分為三個層面：經(jīng)驗層面、理論層面、邏輯層面。在不同的層面上對同一個問題的分析，得出的結(jié)論常常不同，甚至有可能完全相反。以人教版必修一教材《燭之武退秦師》為例，展開多重層面分析。在經(jīng)驗層面上分析燭之武這一人物形象，是不成問題的問題：燭之武是一個愛國者，一個智勇雙全的說客。這是一個容易解決和不大可能引起爭議的問題，對高一的學生而言沒有挑戰(zhàn)性。但是，到了理論層面上，它有可能導出難以自洽的結(jié)論。我們提供給學生中國史學的史觀的相關(guān)理論類文章，如《利與禮的沖突——史觀背景下的燭之武形象分析》[1]，《禮與利的契合——也談<燭之武退秦師>的教學重點》[2]，并稱之為集群式專題閱讀。集群式專題閱讀是指把相同專題的不同文章整合在一起，然后引導學生讀不同文章，掌握一定的背景理論知識，再來針對相同問題來分析。這時候?qū)W生就會發(fā)現(xiàn)修史的作用是彰善懲惡，史家寫史是帶著他的史觀針砭人物，突出史書寫作中道義和倫理的分量，從這個理論出發(fā)，分析一個歷史人物，不可僅僅從事功層面去觀照，還要看他的所作所為是否符合“義”。以《左傳》的史觀來看，“義”是春秋時期推崇的價值觀。但燭之武的成功不在于抓住“義”，而在于抓住了“利”，抓住秦伯貪圖利益的心理，化解鄭國危機。

細析燭之武的說辭，可歸結(jié)為“三利”?！耙焕睘椤班徶?，君之薄也”， “二利”為“若舍鄭以為東道主……君亦無所害”， “三利”為“且君嘗為晉君賜矣”，“唯君圖之”。晉惠公為秦穆公所扶立，“許君焦、瑕”，“及即位，悔之”。燭之武以此來提醒秦國，晉國有過過河拆橋、忘恩負義的行為。燭之武的說辭終于促使秦伯改變主意，退兵助鄭，秦晉聯(lián)盟至此瓦解。從“義”與“利”的背離來看，燭之武是一個英雄嗎？算得上正面形象嗎？在作者左丘明的眼里是值得推崇的智者嗎？可能都未必！

從邏輯層面來說，假設(shè)燭之武是作者塑造的一個正面的人物形象，他就不應(yīng)該把“利”放在“義”先，因為雖然他保全了他的小國，但他違背了大義。假設(shè)與事實相背離，我們以此來刺激學生思維的展開，能多維度評價人物，避免陷入扁平的單一的標簽化的認知。

在這個案例中，教師設(shè)計的閱讀策略是:依次提供背景、課文、相關(guān)理論，形成“群”，通過“群”展開分層分析，并著力辨析不同層次得出結(jié)論的矛盾之處，將思考推向深處。

2 運用思辨性閱讀策略，促進學生思辨能力的養(yǎng)成

學生的思辨能力在運用三個層面看問題方法的實踐中,得到了覺醒和激發(fā)。為了保持和加強這種用正確的思維方法或工具辨識問題的能力，讓學生從課堂走向課外，從課堂教材走向課外國學經(jīng)典閱讀，十分有必要。

余黨緒老師在《讓人悲哀的高中閱讀教學》一文中認為，在當下教學環(huán)境和選拔體制下，教材依然是多數(shù)學生閱讀的主要載體，對當下中學閱讀教學的基本評價是：“量少，質(zhì)次，結(jié)構(gòu)不合理，效率低下”。如果能夠建構(gòu)學生讀整本書的閱讀經(jīng)驗，并且讀物的內(nèi)容保持恰當?shù)男迈r感與挑戰(zhàn)性，保持略高于學生水準的長度和容量，則需要學生精神集中，思維清晰，前后關(guān)聯(lián)，摒除雜念，且需要有一定的人生體驗、背景知識和邏輯素養(yǎng)，能很好地培養(yǎng)一個人的思辨能力，即用正確的思維方法或工具進行對問題的辨識，從而促進思維品質(zhì)與審美品質(zhì)的發(fā)展。

以讀易中天《先秦諸子 百家爭鳴》一書為例。

（1）在高一年級開設(shè)“國學經(jīng)典”校本課程，給學生們講述了孔子、孟子、老子、莊子、墨子等先秦諸子的思想概況。

（2）在交流課上，設(shè)計問題，以問題為核心引導學生參與討論。在上《孟子》一課時，教師在課前提出“你認為人性本善還是惡”和“先秦時期的主流是本善還是本惡”這兩個問題，同學們暢所欲言，多數(shù)人站在“人性本惡”的角度，認為后天的教育尤為重要。但多數(shù)同學只是提出觀點，講講感受，無法列舉出事實和證據(jù)來證明自己的觀點，只是停留在經(jīng)驗層面上的分享，而沒有理論層面上的分析。

（3）教師提供專題閱讀的“群”。通過提供相關(guān)專題閱讀的“群”——楊立華教授2006年在北京大學開設(shè)的一個講座“孟子人性論”視頻，引導學生的思維進一步走向深化。通過詳細介紹孟子的“性本善”思想和當時社會道德環(huán)境來深入認識孟子對“性本善”的堅持，并論證在先秦時期的社會意義和道德意義——不是出于科學的考慮，也不是出于事實的判斷，而是出于一種價值上的判斷。進而讓同學們再去分析孟子“性本善”和荀子“性本惡”的區(qū)別：一個訴諸于內(nèi)在德性的追尋，體現(xiàn)了“為仁由己”的自律性；一個訴諸于外在規(guī)范的遵從，體現(xiàn)了“約之以禮”的他律性，使同學們了解到在理論目的相同之下，二者是有相通互補之處，引導學生從“性本善”和“性本惡”二者看似矛盾對立的經(jīng)驗層面的“二元思維”走出來，深入理性地從理論層面和邏輯層面去辨識、去看待二者。

（4）讓學生能夠分門別類把握人物流派思想，關(guān)注當時的時代環(huán)境與細節(jié)，提出疑惑與思考。這個階段重在管理“讀整本書”的時間，要求學生在四星期之內(nèi)利用課外時間全文閱讀以及上網(wǎng)查閱相關(guān)資料，然后根據(jù)自己喜歡的感興趣的或是有疑惑的先秦思想家，自由組合成若干個小組，挑選出小組長，負責反復閱讀后的集體討論整理和代表發(fā)言，準備好PPT到班級上展示。小組集體討論安排2個課時，跨度兩星期，地點圖書館，讓小組有充分的課堂和課外時間進行溝通。第三周安排2個課時，在班級進行小組匯報展示，要求學生有依據(jù)、有條理地表達自己的觀點和發(fā)現(xiàn)，其中還設(shè)置了現(xiàn)場提問環(huán)節(jié)，以加深同學們對文章內(nèi)容與思想的批判性理解。

班級之間的小組交流活動讓學生學會：認知過程是第一步學會相信，第二步學會不相信，第三步學會再相信，沒有經(jīng)歷過質(zhì)疑的結(jié)論都是不可靠的。得到一個新的信息時不要輕易下定論，要學會尋找全面對稱的信息，能做到觀點之前有事實、觀點與觀點之間有邏輯；運用批判性思維審視言語作品，探究和發(fā)現(xiàn)語言現(xiàn)象和文學現(xiàn)象，形成自己對語言和文學的認識；回答同學提出的問題時，解釋和論證都要明白有力，概念的使用、語言的表達要清楚準確，理由的陳述、結(jié)論的導出要充分簡明。這樣，學生才有望達成與經(jīng)典的對話，從中樹立起實證、推理、邏輯的意識，提高自己的文化自覺。這對改變當前語文教學現(xiàn)狀有積極價值。

3 發(fā)展學生思辨能力，提升寫作品質(zhì)

經(jīng)過思辨性閱讀訓練的學生，易持有發(fā)展與開放的哲學觀，能客觀看待素材的局限性，從而樹立起新的寫作意識，即寫作不能一開始就提出確實的論點，而應(yīng)是提出假說。在行文的過程中，不是不斷地去證實假說的成立，而是完成假說不斷被更好的假說代替的過程，使假說更可能接近社會公共倫理。

思維的發(fā)展與提升是學生語文核心素養(yǎng)的重要組成部分，語言的發(fā)展和思維的發(fā)展相互依存，寫作的品質(zhì)取決于思維的品質(zhì)。孫紹振先生曾某省的高考作文優(yōu)卷展開評點，批評了當下高中生議論文寫作中存在的普遍現(xiàn)象[3]：論點在行文過程中易變化徘徊或趨于平面滑行；論據(jù)龐雜，缺乏必要的分析和批判，無法與論點之間建立邏輯聯(lián)系。他認為：“議論文是理性的科學思維，觀點的高度客觀性、嚴密的統(tǒng)一性是其生命”。

由此可見，我們在國學經(jīng)典閱讀中樹立起來的實證、推理、邏輯的意識，非常有必要運用轉(zhuǎn)化于寫作。我們盡力突破以往的思維框架，在集群式專題閱讀中關(guān)注文本的共同點之下的不同點，提煉其中的規(guī)律——它們都由多元的概念或判斷組成，實際上是站在不同角度、不同背景、不同時空看待同一事物得出的不同判斷或結(jié)論。學生具備了這種思維品質(zhì)之后，寫作時也會有多元、開放、理性的眼光與態(tài)度，更全面、更辯證地看待社會與人生，不會拘泥于材料所給的人、時、地、事，而是能夠轉(zhuǎn)換視角，既保持對人生、對生命的敬畏，又保持對世界的開放態(tài)度。

近期新材料作文涌現(xiàn)一批“社會現(xiàn)象類”材料的作文，也就是題目的材料概述一件社會的熱點事件，如“鳳爪女”“吐痰男”等已在社會上引發(fā)較大關(guān)注和討論的現(xiàn)象。出題者的本意或許是為了讓作文話題貼近生活，利于學生面對生活學會思考判斷。然而事實上，大多數(shù)的學生對于熱點事件習慣在網(wǎng)絡(luò)社交平臺上進行回復，往往只言片語外加表情包運用，面對這樣的作文材料，乍看之下很有表達的沖動，提筆細思，又語焉不詳。以下面一則材料為例：

閱讀下面材料，根據(jù)要求寫一篇不少于800字的議論文。

在上海地鐵上，一男子因隨地吐痰遭到指責后，竟不停地用污言穢語和指責他的乘客對罵，一黑衣壯漢忍不住，撥開人群走到“吐痰男”跟前踢去一腳，吐痰男頓時安靜下來，一語不發(fā)，此時，有出來勸架的乘客指責“黑衣男”：“打人是不對的?！备嗟娜藙t認可黑衣男的做法。這段視頻被上傳到網(wǎng)絡(luò)后，引起更大范圍、更多角度的討論。

對于以上事情你怎么看？請你就其中某一個或某一群人的表現(xiàn)，表明你的態(tài)度，闡述你的看法，要求綜合材料內(nèi)容及含意，選好角度，確定立意，標題自擬。

初讀材料后，學生們也同現(xiàn)場的大多數(shù)人一樣為“黑衣男”的作為拍手叫好。提出這一“假說”之時不妨追問，緣何打人者會贏得好評，學生會陷入暫時“無語”的情狀，然而這正是必要的問題推進，可以引導學生從經(jīng)驗層面的感覺走向理性層面思考?！肮矆龊贤绿怠迸c“公共場合打人”本都是不文明行為，但此事件背景下的動粗卻“深得人心”，熱鬧背后值得玩味，“打人者”反轉(zhuǎn)的原因會是什么？很快就有人說，打的是“吐痰男”，此人可惡，該打?！翱蓯褐司驮摯颉北旧砭褪菑姳I邏輯在作祟，顯然以此作為文章的立意也是站不腳的。反觀當下，有這樣錯誤認知的人不少，批判反思圍觀群眾的立場倒有寫作的空間。

面對在公共場合施展暴力的行為，為什么竟有多數(shù)人表示贊同？筆者認為，那是因為吐痰男“有錯在先”。換句話說，若是沒有吐痰男的過錯，那么在公共場合打人便是人們眼中的“沒素質(zhì)”，而正是因為吐痰男種種令人厭惡的行為，他被打則成了人們眼中的“他活該”，更多的人忽視了打人本身的不良性質(zhì)，只因討厭的人得到教訓而贊同這種暴力行為。黑衣壯漢也清楚打人不對，為何還理直氣壯地實施暴力？答案仍是吐痰男“有錯在先”。

然而，在我看來，并沒有所謂的“錯在先”與“錯在后”，只有“錯”與“錯”。吐痰男吐痰、罵人，不文明；黑衣男動手打人，沒素質(zhì)。吐痰男做出了錯誤的行為，黑衣男可以以各種對的方式解決問題，可他卻選擇了同樣錯誤的手段來“以錯治錯”。更令人感到悲哀的是，大多數(shù)國人支持這樣的“以錯治錯”，被有錯的人得到教訓而蒙蔽了雙眼，卻忽視了本該被制止的另一種錯誤。當人們縱容這樣看似正義的錯誤時，社會的發(fā)展可想而知！以暴力的方式捍衛(wèi)出的正義就是替天行道嗎？當心中的正義化為正義的拳頭，我們應(yīng)該拍手叫好嗎？“以錯治錯”形成惡性循環(huán)，每一次的循環(huán)也許都伴隨著變本加厲，我們還感到大快人心嗎？

從學生習作中可見，褪去簡單叫好的快感，冷靜理智、稍作分析，現(xiàn)象背后更大的憂患就浮顯出來。這仍是繞過了“打人者”緣何被點贊這個關(guān)鍵問題引發(fā)出的批判，要直面問題，還得進一步對概念進行厘定和區(qū)分。經(jīng)過討論對比，學生對問題的認知也更進一步：為什么說“黑衣男”的“暴”是具有公道色彩的呢？在近于失控的情況下，面對一個基本素養(yǎng)嚴重缺少又無法明理的人，道德約束乏力，法制管教缺席，選擇“暫時性輕暴力”可能是“吐痰男”最熟悉最易接受的路徑，這可能正適合他當下的認知水平?！昂谝履小北┝Φ膭訖C是想控制局勢，結(jié)果也達到了目的；程度上有分寸，那一腳的效力連輕傷的級別都達不到，且毫無窮追猛打之勢，旨在局勢的掌控，所以，盡管這種具有正義色彩的暴力依然是反文明的，不能被提出和被鼓勵，卻可以被理解。

“理所當然”的結(jié)論往往會藏著可能的思辨空間，敢于追問“不是問題的問題”，挑戰(zhàn)常理，議論文才可能發(fā)出有價值的聲音。引導學生采用設(shè)問法，在“假說”被推翻之后，揭開蕪亂的表象，探討現(xiàn)象與本質(zhì)、原因與結(jié)果的內(nèi)在聯(lián)系，得出的結(jié)論就是文章可貴的思想所在，即思辨力的成熟度所在。

誠然，在國學經(jīng)典閱讀教學中，應(yīng)避免思辨過程流于形式，避免國學經(jīng)典閱讀所蘊含的思辨品質(zhì)弱化為萬金油式的話語邏輯，要讓思辨從抽象走向具體。在國學經(jīng)典閱讀時，應(yīng)發(fā)掘閱讀素材中并列的、互補的因素，而不僅僅滿足于簡單對立的因素，引導學生側(cè)重比較與辨析，激發(fā)學生深層次的比較、辨析、評估、選擇等思維活動，促成學生做出基于公共價值觀的理性判斷。學生思辨能力得到真正發(fā)展，表達能力也才能因思辨的真正展開而綻放自己的魅力。

[1] 羅秉相. 利與禮的沖突——史觀背景下的燭之武形象分析[J]. 中學語文, 2015(21): 123-125.

[2] 時英英. 禮與利的契合——也談《燭之武退秦師》的教學重點[J]. 語文知識, 2015(11): 28-29.

[3] 孫紹振. 片面立論和語錄堆砌——從一篇高考作文“高分卷”談“名人開會，名言薈萃”應(yīng)試作文模式的弊端[J]. 語文學習, 2012(11).

2015年福建省中青年教師教育科研項目(社科類)（課題編號：JAS151210）。