周　琰，譚頂良

(1.聊城大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，聊城 252059；2.南京師范大學(xué)心理學(xué)院，南京 210097)

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大學(xué)生認(rèn)識信念問卷的編制*

周琰1，譚頂良2

(1.聊城大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，聊城 252059；2.南京師范大學(xué)心理學(xué)院，南京 210097)

摘要：在綜合國內(nèi)外相關(guān)研究并結(jié)合半開放式訪談的基礎(chǔ)上，構(gòu)建了大學(xué)生認(rèn)識信念的理論維度，并據(jù)此編制了大學(xué)生認(rèn)識信念問卷。探索性因素分析和驗證性因素分析的結(jié)果表明：大學(xué)生認(rèn)識信念問卷由知識的獲得、知識確定性、知識簡單性、學(xué)習(xí)的價值、學(xué)習(xí)的速度、學(xué)習(xí)的能力六個維度構(gòu)成。中國大學(xué)生的認(rèn)識信念具有不同于西方學(xué)生的獨特特點。問卷的信效度指標(biāo)良好，可以作為大學(xué)生認(rèn)識信念的測量工具。

關(guān)鍵詞：大學(xué)生；認(rèn)識信念；問卷編制

1引言

認(rèn)識信念是指學(xué)習(xí)者對知識、學(xué)習(xí)現(xiàn)象和經(jīng)驗所持有的直覺和潛在的認(rèn)識，涉及對知識和學(xué)習(xí)的本質(zhì)、形式、過程、條件、結(jié)果評價等一系列問題的認(rèn)識(Buehl & Alexander，2001)。隨著教育心理學(xué)研究范式的轉(zhuǎn)變，學(xué)生的認(rèn)識信念成為研究的新課題(杜秀芳，任淑紅，2009)。近年來，美國的學(xué)術(shù)刊物《教育心理學(xué)家》、《當(dāng)代教育心理學(xué)》、《教育心理評論》、《元認(rèn)知和學(xué)習(xí)》等陸續(xù)以?？问郊锌l(fā)了認(rèn)識信念的實證研究及研究評論，深入探討認(rèn)識信念對學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果的重要影響(Braten，Britt，Stromso，& Rouet，2011；Bromme，Pieschl，& Stahl，2010；Hofer，2004；Muis，Bendixen，& Haerle，2006；Schraw & Sinatra，2004)。由于認(rèn)識信念受社會文化因素的影響，國內(nèi)該領(lǐng)域的研究尚有待深入(周琰，譚頂良，2011)。目前，對認(rèn)識信念的結(jié)構(gòu)和測查方面尚缺少本土化的深入研究。

認(rèn)識信念的結(jié)構(gòu)方面，以Schommer的四因素模型和Hofer與Pintrich的兩級維度模型最具有代表性。Schommer認(rèn)為認(rèn)識信念的實質(zhì)是一個信念系統(tǒng)，而這個信念系統(tǒng)由諸多信念所組成，包括知識信念和學(xué)習(xí)信念(Schommer-Aikins，2004)。Schommer早期提出個體的認(rèn)識信念系統(tǒng)中至少包括五個維度，它們分別是：知識的結(jié)構(gòu)、知識的穩(wěn)定性、知識的來源、學(xué)習(xí)的能力和學(xué)習(xí)的速度。為了對五維度的認(rèn)識信念模型進(jìn)行驗證，Schommer編制了SEQ問卷(Schommer’s Epistemological Questionnaire)。數(shù)據(jù)分析的結(jié)果表明：學(xué)生的認(rèn)識信念主要涉及四大因素，從不成熟的角度來講分別是：知識確定性、知識簡單性、能力固定性、學(xué)習(xí)快捷性，知識的來源維度沒有得到驗證(Schommer，1990)。Hofer和Pintrich(1997)提出的兩級維度模型認(rèn)為認(rèn)識信念的核心結(jié)構(gòu)涉及兩大因素：知識的本質(zhì)和知識獲得的本質(zhì)。知識的本質(zhì)又包括知識確定性和知識簡單性兩個維度；知識獲得的本質(zhì)涉及知識的來源和知識獲得的證明兩個維度。

目前國外研究中應(yīng)用最多的測查工具是Schommer的SEQ問卷。由于認(rèn)識信念受社會文化因素的影響(Khine，2008)，以北美學(xué)生為被試編制的SEQ在亞洲國家施測時出現(xiàn)了某些維度上的不一致和較低的信效度指標(biāo)。Chan和Elliott(2002)對SEQ在香港學(xué)生中的試用結(jié)果表明：從SEQ中只抽取出三個主因素，權(quán)威專家知識(Authority/expert knowledge)和努力學(xué)習(xí)(Learning effort/process)因子有別于SEQ中的因子，反映了香港學(xué)生認(rèn)識信念的獨特特點。而且，SEQ的試用信度系數(shù)僅在0.1-0.58之間。王婷婷(2004)對SEQ在大陸學(xué)生中的試用結(jié)果表明：從SEQ中抽取出了三個主因素，其中只有知識簡單性這一維度與Schommer的原有構(gòu)想一致，學(xué)習(xí)快捷性和能力固定性維度并沒有被抽取出來。而且，主因素2和主因素3的內(nèi)部一致性系數(shù)都偏低，分別為0.2119和0.4570。這表明直接在中國的文化背景下運用SEQ并不合適?？紤]到國內(nèi)大學(xué)生認(rèn)識信念測查工具的缺失，該研究將編制一個適合中國實際的、本土化的大學(xué)生認(rèn)識信念問卷，以期為后續(xù)研究的深入開展提供測查工具，進(jìn)而深入了解大學(xué)生認(rèn)識信念的現(xiàn)狀及其對學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果的重要影響。

2對象與方法

2.1初始問卷的編制過程

為探索中國文化背景下大學(xué)生認(rèn)識信念的結(jié)構(gòu)成份，首先對60名大學(xué)生進(jìn)行半開放式訪談。訪談內(nèi)容主要圍繞認(rèn)識信念所包含的兩個方面：對知識的認(rèn)識與對學(xué)習(xí)的認(rèn)識。具體問題如：“知識來自于哪里?是書本還是個人的主觀建構(gòu)?”，“凡是課本中出現(xiàn)的知識都準(zhǔn)確無誤嗎?”，“知識獲得的標(biāo)準(zhǔn)是什么?”，“獲得知識的能力是與生俱來的還是后天逐步提高的?”，“學(xué)習(xí)好的同學(xué)是不是天生聰明一些?”，“你喜歡做科學(xué)研究工作嗎?”。完成訪談后，整理訪談結(jié)果的詳細(xì)記錄，對訪談結(jié)果進(jìn)行內(nèi)容分析，提取有代表性的詞匯進(jìn)行分類、匯總。內(nèi)容分析的結(jié)果發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生認(rèn)識信念的結(jié)構(gòu)共涉及七個方面：其中有Schommer提出的知識確定性、知識簡單性、能力固定性、學(xué)習(xí)快捷性四個方面；Hofer和Pintrich提出的知識的來源和知識獲得的證明兩個方面；此外還涉及學(xué)習(xí)的價值。故而本研究從七個方面構(gòu)建了認(rèn)識信念的初始維度：知識確定性、知識簡單性、知識的來源、知識獲得的證明、學(xué)習(xí)的速度、學(xué)習(xí)的能力、學(xué)習(xí)的價值。參考Schommer編制的SEQ，Schraw等人編制的認(rèn)識信念量表(Epistemological Beliefs Inventory，EBI)，Chan和Elliott編制的認(rèn)識信念量表，翻譯其中相同或相似維度的題目，結(jié)合半開放式訪談中收集的材料，選取其中具有代表性、普遍性的內(nèi)容，編制初始問卷。采用Likert五點記分法，從“非常不同意”至“非常同意”五等級記分。

為了驗證問卷結(jié)構(gòu)的合理性，請8位教育心理學(xué)專家(博士或教授)就問卷的結(jié)構(gòu)提出意見和建議，總體贊同度達(dá)到90%；最后，為了保證項目能夠被受調(diào)查者準(zhǔn)確無誤的理解，不出現(xiàn)偏差，對問卷進(jìn)行了小范圍的預(yù)測，并對有質(zhì)量問題的項目(如不易理解、表述有歧義、敏感等)進(jìn)行修改，修改后形成含有81個題項的正式測量問卷。

2.2問卷的施測

2.2.1被試

在南京師范大學(xué)、聊城大學(xué)等七所高校采取分層取樣的方式，選取1300名大學(xué)生為被試，包括文科、理工科等各專業(yè)類別。最后獲得有效被試1121人。其中男生422人，女生690人；性別缺失9人，一年級332人，二年級399人，三年級298人，四年級92人。把有效問卷隨機(jī)分為兩部分，對其中的560份問卷進(jìn)行項目分析、探索性因素分析，對另外的561份問卷進(jìn)行驗證性因素分析。

2.2.2研究程序

以班為單位進(jìn)行團(tuán)體施測，由各高校心理學(xué)專業(yè)的教師擔(dān)任主試，測試時間約為20分鐘。填寫完畢后當(dāng)場回收問卷。數(shù)據(jù)資料用SPSS16.0和AMOS16.0進(jìn)行統(tǒng)計分析。

3研究結(jié)果

3.1項目分析

首先，計算各項目的鑒別力指數(shù)(D值)，本研究以D<0.30為刪除項目的標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)果顯示項目39(項目內(nèi)容：每個人對知識都有不同的理解，知識是因人而異的)的高低分的平均值分別為3.84，3.64；標(biāo)準(zhǔn)差分別為0.81，0.80；D值偏低(D=0.07)，予以刪除。

其次，求出每一個項目的“臨界比率”(CR值)。該研究中所有項目的CR值均達(dá)到0.05顯著水平?？紤]到有研究者認(rèn)為CR值大于3才具有鑒別力(邱皓政，2002)，該研究采用較嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)，依據(jù)CR值大于3的準(zhǔn)則，刪除掉第81題(項目內(nèi)容：按照老師安排的順序和步驟去學(xué)，會學(xué)得更好。)(t=2.096，df=303.69，P=0.038)。

3.2探索性因素分析

對問卷進(jìn)行KMO系數(shù)和Bartlett球形檢驗，結(jié)果表明：KMO值為0.848，Bartlett球形檢驗χ2=13440，df=3081，p<0.001。運用主成分分析法抽取因子，采用斜交旋轉(zhuǎn)法求出旋轉(zhuǎn)因素負(fù)荷矩陣。依據(jù)以下標(biāo)準(zhǔn)確定因素項目：①特征值大于1；②碎石檢驗準(zhǔn)則中碎石圖出現(xiàn)明顯的陡坡；③項目的負(fù)荷值大于0.4，并只在一個因子上；④項目的共同度大于0.30；⑤一個因子至少有3個以上的題目，且因子內(nèi)部條目內(nèi)容一致性較高。經(jīng)多次旋轉(zhuǎn)，最后確定6個因素、共38個項目的問卷。具體結(jié)果如下：38個項目在各自的因子上都有較高的負(fù)荷值，最低負(fù)荷為0.423，最高負(fù)荷為0.765，所有題項的共同度介于0.34-0.74之間。抽取的六個因素的特征根分別為：3.879、3.183、2.593、2.331、2.301、1.793，分別解釋總變異的15.463%、10.208%、8.376%、6.824%、6.135%、4.719%，6個因素累積解釋變異數(shù)的百分比為52.39%。說明這38個項目是其各自對應(yīng)維度的有效指標(biāo)，問卷具有較好的結(jié)構(gòu)效度。

根據(jù)因素分析的結(jié)果，參照理論構(gòu)想以及題項內(nèi)涵將抽取出的因素命名。第一個因素有9個題項，包含了原來問卷設(shè)計時知識的來源與知識獲得的證明兩個方面的題項，反映了學(xué)生對知識來自何處與知識獲得與否的評判標(biāo)準(zhǔn)的看法，考慮到知識的來源與知識獲得的證明在Hofer的兩極維度模型中歸屬于“知識獲得的本質(zhì)”，將此因素命名“知識的獲得”。第二個因素有8個題項，反映的是學(xué)生對知識及學(xué)習(xí)的價值方面的看法，命名為“學(xué)習(xí)的價值”。第三個因素有6個題項，反映了學(xué)生對于學(xué)習(xí)速度的看法，即認(rèn)為學(xué)習(xí)是循序漸進(jìn)的、逐漸累積的過程還是快速的、一蹴而就的過程，命名為“學(xué)習(xí)的速度”。第四個因素有5個題項，反映的是學(xué)生對于知識發(fā)展性方面的認(rèn)識，即認(rèn)為知識是不斷發(fā)展變化的還是固定不變的，命名為“知識確定性”。第五個因素有6個題項，反映的是學(xué)生對于學(xué)習(xí)能力的認(rèn)識，即認(rèn)為學(xué)習(xí)的能力是與生俱來、固定不變的還是在后天學(xué)習(xí)過程中逐漸形成和發(fā)展的，命名為“學(xué)習(xí)的能力”。第六個因素有4個題項，反映的是學(xué)生對知識簡單性及聯(lián)系性方面的認(rèn)識，即認(rèn)為知識之間、知識與現(xiàn)實生活之間是相互聯(lián)系的還是知識只是孤立的碎片，命名為“知識簡單性”。

3.3驗證性因素分析

該研究中，假設(shè)3種因素模型，分別是：

Ml：一階單因素模型：問卷總體上由大學(xué)生認(rèn)識信念一個因素解釋。

M2：一階六因素模型：知識確定性、知識簡單性、知識的獲得、學(xué)習(xí)的能力、學(xué)習(xí)的速度、學(xué)習(xí)的價值六個因素平行排列，六個因子之間自由相關(guān)。

M3：二階一因素一階六因素模型：一階六因素同模型2，這六個因素又歸為一個二階因素：認(rèn)識信念。

采用極大似然估計檢驗，大學(xué)生認(rèn)識信念結(jié)構(gòu)模型的各擬合指標(biāo)取值見表1，其中模型3的擬合指數(shù)最好，故最終接受模型 3，也就是二階一因素一階六因素模型，其驗證性因素分析結(jié)果見圖1。

表1　大學(xué)生認(rèn)識信念結(jié)構(gòu)模型的各擬合指標(biāo)

注：F1-F6分別代表知識的獲得、學(xué)習(xí)的價值、學(xué)習(xí)的速度、知識確定性、學(xué)習(xí)的能力、知識簡單性。圖1　大學(xué)生認(rèn)識信念問卷結(jié)構(gòu)模型的驗證性因素分析結(jié)果

從模型3的ECVI值(expected cross-validation index，期望跨效度指數(shù))來看該模型的交叉效度。一般來說，一個待檢驗的假設(shè)理論模型的ECVI值會介于獨立模型的ECVI值與飽和模型的ECVI值之間。愈接近飽和模型的ECVI值，擬合愈好；愈接近獨立模型的ECVI值，擬合愈差。本研究中所定義的研究模型的ECVI值為3.134，相比飽和模型的ECVI值(2.651)和獨立模型的ECVI值(9.631)，更接近于飽和模型的ECVI值，說明所選取的二階一因素一階六因素模型具有較好的交叉效度。

Schommer的多維信念系統(tǒng)理論提出個體的認(rèn)識信念系統(tǒng)應(yīng)包括兩大子系統(tǒng)：關(guān)于知識的信念系統(tǒng)和關(guān)于學(xué)習(xí)的信念系統(tǒng)(Schommer-Aikins，2004)。為此，把知識的獲得、知識確定性、知識簡單性歸為知識信念系統(tǒng)，把學(xué)習(xí)的價值、學(xué)習(xí)的速度、學(xué)習(xí)的能力歸為學(xué)習(xí)信念系統(tǒng)，在AMOS中驗證構(gòu)想的合理性(見圖2)。結(jié)果表明：模型各項指標(biāo)擬合良好：χ2/df=4.755，GFI值=0.990，AGFI值=0.996，CFI值=0.973，IFI值=0.973，NNFI值=0.933，RMSEA值=0.062，RMR值=0.009。

圖2　知識信念與學(xué)習(xí)信念兩個子系統(tǒng)構(gòu)想的驗證結(jié)果

3.4大學(xué)生認(rèn)識信念結(jié)構(gòu)的測量等同檢驗

為檢測模型結(jié)構(gòu)是否具有跨樣本的恒等性，進(jìn)一步對其進(jìn)行測量等同檢驗(measurement invariance tests)，以確定題項和基本結(jié)構(gòu)對于不同群體的成員是否一致。

從表2可知，模型均具有可接受的擬合指數(shù)，說明不同年級、不同性別、不同專業(yè)以及不同學(xué)校類型的大學(xué)生的認(rèn)識信念具有相同的結(jié)構(gòu)，該結(jié)構(gòu)具有跨樣本的穩(wěn)定性，測量工具可以推廣使用。

表2　大學(xué)生認(rèn)識信念結(jié)構(gòu)模型穩(wěn)定性分析

3.5信度分析

采用Cronbach α系數(shù)來估計問卷的一致性信度。知識的獲得、學(xué)習(xí)的價值、學(xué)習(xí)的速度、知識確定性、學(xué)習(xí)的能力、知識簡單性六個維度的內(nèi)部一致性系數(shù)分別為：0.775、0.766、0.617、0.685、0.711、0.609。知識信念、學(xué)習(xí)信念兩個分問卷的Cronbachα系數(shù)分別為0.801、0.796，總問卷內(nèi)部一致性系數(shù)為 0.830。

3.6效標(biāo)關(guān)聯(lián)效度

以往研究證實，認(rèn)識信念對大學(xué)生的學(xué)習(xí)過程存在諸多影響。為此，采用大學(xué)生行動控制問卷和學(xué)習(xí)過程問卷作為效標(biāo)。前者反映了大學(xué)生在面對自身或環(huán)境的分心因素時，如何使自已集中注意力，保持學(xué)習(xí)的努力程度，避免無關(guān)因素的干擾，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)過程中的意志成分(周琰，譚頂良，2013)；后者可測查大學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)策略及學(xué)習(xí)方式(Kember，Biggs，& Leung，2004)。結(jié)果如表3所示，認(rèn)識信念各維度與行動控制、深層動機(jī)、深層策略、深層方式均呈顯著正相關(guān)，效標(biāo)關(guān)聯(lián)效度較高。

表3　認(rèn)識信念與行動控制、學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)方式的相關(guān)

注：*p<0.05，**p<0.01，***p<0.001。

4分析與討論

問卷編制過程中最初維度的確立主要是參考了Hofer和Pintrich及Schommer的理論構(gòu)想和本土化的訪談結(jié)果，并參考了國內(nèi)外其他學(xué)者的量表，編制了認(rèn)識信念測題。最終維度的確定揭示了中國大學(xué)生的認(rèn)識信念有別于西方學(xué)生的獨特特點，一是知識的來源和知識獲得的證明在數(shù)據(jù)分析時合并成了一個維度，該研究中把其命名為知識的獲得。究其原因，或許中國大學(xué)生對于知識來自于哪里的認(rèn)識和對獲取知識的評判標(biāo)準(zhǔn)是什么的認(rèn)識存在一定的內(nèi)容交叉，兩者之間關(guān)系過于緊密，導(dǎo)致這兩個維度在驗證時未能以獨立的維度得以顯示，而是凝合在一個維度中。比如：部分大學(xué)生認(rèn)為知識來源于教師的傳授，那么教師的評價即是評判知識是否獲得的證據(jù)。第二個特點是關(guān)于學(xué)習(xí)的價值維度。這一維度在西方學(xué)生的認(rèn)識信念維度中未得到體現(xiàn)，但在中國大學(xué)生的訪談結(jié)果和因素分析的結(jié)果中，這一維度始終存在。中國傳統(tǒng)文化對學(xué)習(xí)價值的重視以及當(dāng)今高等教育現(xiàn)狀引發(fā)的我國大學(xué)生對學(xué)習(xí)價值的思考，集中反映在這一維度中，體現(xiàn)了中國大學(xué)生認(rèn)識信念的獨特特點。

數(shù)據(jù)分析的結(jié)果表明：大學(xué)生認(rèn)識信念問卷有較好的信效度指標(biāo)。信度方面，《大學(xué)生認(rèn)識信念問卷》的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.830；目前大多數(shù)認(rèn)識信念測量工具的信度系數(shù)都偏低，以往認(rèn)識信念的測量工具的信度系數(shù)在0.57～0.76左右，即使是在國外研究中廣泛使用的SEQ，在其編制地區(qū)北美的測試結(jié)果顯示多數(shù)維度的內(nèi)部一致性信度也在0.70左右(Hofer，2004)。Perry的認(rèn)識信念測量工具的分半信度為0.66和0.73；King和Kitchener的認(rèn)識信念的測評者信度在0.70上下(任中棠，2008)。Chan和Elliott編制的香港大學(xué)生認(rèn)識信念量表的信度介于0.60至0.69(Chan & Elliott，2002)。該研究編制的大學(xué)生認(rèn)識信念測查工具的信度系數(shù)介于0.609至0.801之間，總量表的信度系數(shù)達(dá)0.830，相對來說已有不錯的信度指標(biāo)。效度方面，內(nèi)容效度主要通過規(guī)范的研究程序來保證，問卷編制過程中所依據(jù)的認(rèn)識信念的理論構(gòu)想是通過對國內(nèi)外研究文獻(xiàn)的分析和比較來確定的，有著扎實的理論基礎(chǔ)；問卷在編制過程中，請教育心理學(xué)的有關(guān)專家進(jìn)行了專業(yè)的審定，保證了所選的項目具有良好的內(nèi)容效度。項目分析和探索性因素分析表明38個項目均具有良好的區(qū)分度。驗證性因素分析的結(jié)果表明：各項擬合指數(shù)均滿足擬合優(yōu)度模型的條件，模型具有較好的擬合度；進(jìn)一步的測量等同檢驗表明大學(xué)生認(rèn)識信念的結(jié)構(gòu)具有跨樣本的穩(wěn)定性。與效標(biāo)問卷的相關(guān)分析結(jié)果表明，問卷具有較高的效標(biāo)關(guān)聯(lián)效度。因此，從問卷的編制到最后結(jié)果都表明該問卷是一個比較可靠、有效、理想的測量工具。

5結(jié)論

大學(xué)生認(rèn)識信念問卷由知識的獲得、知識確定性、知識簡單性、學(xué)習(xí)的價值、學(xué)習(xí)的速度、學(xué)習(xí)的能力六個維度構(gòu)成，含有38個項目，具有較高的信效度，可以作為大學(xué)生認(rèn)識信念的測量工具。

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Development of the Epistemological Beliefs Questionnaire for Undergraduate Students

Zhou Yan1，Tan Dingliang2

(1.School of Educational Science，Liaocheng University，Liaocheng 252059；2.School of Psychology，Nanjing Normal University，Nanjing 210097)

Abstract：Based on the previous literature and the semi-open interview，this paper defined the construct of undergraduates’ epistemological beliefs，and compiled a preliminary questionnaire to measure undergraduates’ epistemological beliefs.Exploratory factor analysis and confirmatory factor analysis showed that：The questionnaire was composed of six dimensions，which were acquisition of knowledge，certain knowledge，simple knowledge，value of learning，speed of learning and the ability to learn.It had satisfying reliability and validity.Chinese undergraduates’ epistemological beliefs had unique characteristics different from western students.The questionnaire was reliable and valid enough to be applicable to measure undergraduates’ epistemological beliefs in China.

Key words：undergraduates；epistemological beliefs；Develop the Questionnaire

*基金項目：山東省高等學(xué)校人文社科項目(J12WH04)，山東省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃重點課題(ZC15019)。

中圖分類號：B841.2

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1003-5184(2016)03-0281-06