成尚榮

近來，總有三個概念在頭腦里盤旋：好教師、名師、教育家。不言而喻，三個概念的層級性是分明的，找到三個概念在教師發(fā)展坐標(biāo)體系中應(yīng)有的位置也是不困難的。我認(rèn)為，這三個概念其實是在教師面前樹起了標(biāo)桿，鼓勵教師有更高的目標(biāo)，引導(dǎo)教師不斷追求、不斷進步。對此，我并不糾結(jié)，而且十分贊同。盤旋的不是這些，而是這三個概念在當(dāng)下的實際位置和狀態(tài)。

把興奮點轉(zhuǎn)移到“做個好教師”上

事實越來越清楚地告訴我們，當(dāng)下，很多人并沒有搞清楚這三者的關(guān)系，位置也擺得不太準(zhǔn)確。因而，教師發(fā)展的戰(zhàn)略重心與策略有失偏頗，一個科學(xué)合理的教師發(fā)展格局至今并未真正形成。如果不加以調(diào)整，將會嚴(yán)重影響教師發(fā)展，影響教師隊伍建設(shè)。這絕不是言過其實，更非危言聳聽。我把這些現(xiàn)象作了一個初步概括。

名師成長、教育家培養(yǎng)過熱。毋庸置疑，我們當(dāng)然需要名師，需要教育家。習(xí)近平總書記說得非常明確，“一個有希望的民族不能沒有英雄，一個有前途的國家不能沒有先鋒”，唯此，才能形成“天地英雄氣，千秋尚凜然”的壯麗氣象。當(dāng)今，名師不是多了，而是遠遠不夠；教育家不是多了，而是太少，加大名師、教育家培養(yǎng)的力度理所當(dāng)然，無可非議。但是，我們常常缺少一種“復(fù)雜性思維范式”的思考：名師、教育家是從哪里成長起來的。答案很明確：沒有一大批好教師，名師、教育家的培養(yǎng)必定是無源之水、無本之木，成為空中樓閣。但正是這樣的基本問題被我們忽略了，甚至被誤解了，把關(guān)系搞顛倒了，總想以名師、教育家來引領(lǐng)、帶動教師發(fā)展，而有意或無意中把好教師培養(yǎng)擱置起來。如今名師、教育家成了一個炙手可熱的詞，溫度過熱。過熱的另一端肯定是熱度不足，抑或可能過冷。君不見，名師工作室、教育家培養(yǎng)工程風(fēng)生水起，冠之以名師、教育家名義的展示會、研討會、高峰論壇處處可見，有時幾乎是目不暇接，而相比之下好教師的培養(yǎng)從區(qū)域?qū)用鎭砜矗曄⒑苄?、很弱，大都還止于規(guī)劃，“躺”在文本中，這種過熱、過冷的現(xiàn)象必須警惕。

值得關(guān)注的是2014年教師節(jié)，習(xí)總書記的講話。他對教師的希望用四個句子來表述，每個句子的開頭都是“做好老師”：“做好老師，要有理想信念”，“做好老師，要有道德情操”，“做好老師，要有扎實學(xué)識”，“做好老師，要有仁愛之心”。2015年教師節(jié)習(xí)總書記給“國培計劃”（2014）北京師范大學(xué)貴州研修班參訓(xùn)教師的回信中，勉勵教師“努力做教育改革的奮進者、教育扶貧的先行者、學(xué)生成長的引導(dǎo)者”。中央把目光總是緊緊地投向“大教師”，聚焦在做“好教師”上。這絕不是對名師成長、教育家培養(yǎng)的否定，而是引導(dǎo)我們要更關(guān)注和深入思考另外一個問題：做好教師更重要，名師、教育家還是要從做個好教師開始。試想當(dāng)所有教師都成了好教師時，還怕沒有名師的成長，沒有教育家的誕生？相反，當(dāng)大家把興奮點都置于名師、教育家時，廣大教師很有可能處在邊緣地帶，此時，還有什么名師、教育家可言？兩種價值取向都是正確的，但戰(zhàn)略重點是不同的。當(dāng)前教師隊伍建設(shè)的重點是否應(yīng)當(dāng)調(diào)適呢？是否應(yīng)把興奮點轉(zhuǎn)移到“做個好教師”上呢？讓“做個好教師”熱起來呢？我們深以為，這是完全應(yīng)該的，而且事不宜遲。

讓成長、發(fā)展有節(jié)奏感，體現(xiàn)慢效性

我們對名師、教育家成長要求過急，而名師、教育家的培養(yǎng)對象本身也顯得過急。以下的話語我們并不少見：一年入軌、三年合格、五年成骨干；三年或五年要有自己的教學(xué)主張，形成教學(xué)風(fēng)格，要出屬于自己的專著，而且形成自己的操作體系。這樣的要求往往有“協(xié)議”之類的承諾，給培養(yǎng)對象的壓力可想而知。正因為此，不少培養(yǎng)對象慢慢形成一種意識：快快成長，快快出成果，快快成名成家。在這種要求和意識的背后是“一舉成名”的念頭與心態(tài)。其實，這是違背教師發(fā)展規(guī)律的，往往表現(xiàn)為一種功利化、浮躁化、世俗化的色彩。從心理學(xué)的角度看，這是一種“目的顫抖”——目的性過強，反而導(dǎo)致害怕以至失??；而且，這種念頭和心態(tài)很有可能造成被培養(yǎng)教師的自戀——不認(rèn)識自己，迷失自我，丟失自我。“過急”問題不防止、不解決，其結(jié)果不僅不會理想，甚至可能適得其反。

讓名師、教育家成長趕快回到發(fā)展的規(guī)律上來，讓成長、發(fā)展有節(jié)奏感，體現(xiàn)慢效性，做好長期努力的準(zhǔn)備，警惕名師成長、教育家培養(yǎng)中的“暴富”。我們應(yīng)當(dāng)讓名師成長、教育家的養(yǎng)成具有中華美學(xué)精神。中華美學(xué)精神中十分可貴的元素是虛靜和坐忘。虛靜是我國傳統(tǒng)美學(xué)體系中的一個重要學(xué)說。虛靜是一種心境的自由，是一種品格，是一種創(chuàng)作的態(tài)度和生活的態(tài)度；坐忘，是一種精神，也是一種境界和心態(tài)，精心、投入、忘我。虛靜與坐忘結(jié)合在一起，才能進入真正的創(chuàng)作境界，進入創(chuàng)造、創(chuàng)新的狀態(tài)。虛靜與坐忘的實質(zhì)是克服、拋卻追求名利的私念，超越物欲與現(xiàn)實。這是名師、教育家必備品格和追求的心境。

其次，中華美學(xué)精神要求避免并克服“輕心”與“賤心”，要有一種“追體驗”的功夫，開發(fā)想象，放棄成心；要避免“賤心”，這是一種激發(fā)和喚起生命的自主性，追求崇高，提升品位。閱讀如此，教師發(fā)展亦應(yīng)如此。止于效率和表面，追求所謂成果和目的，以為可以走捷徑，那是“輕心”；放棄自我，追逐物欲，放棄崇高感，被利益綁架，那是“賤心”。“獨上高樓，望盡天涯路”“衣帶漸寬終不悔”“眾里尋他千百度”才是成功的密碼和境界。

最后，中華美學(xué)精神倡導(dǎo)文化積淀，在豐厚的文化土壤里自然生成，追求的不是快速，而是慢速，甚至是“龜速”。慢，才會嚴(yán)謹(jǐn)，才會小心，才會潛心探究、深度體驗；慢，恰恰是成長的節(jié)律，大概朱光潛的“慢慢走，欣賞啊”正是一種自然生長狀態(tài)的描述；也許昆曲《班昭》里的四句唱詞“最難耐的是寂寞，最難拋的是榮華，從來學(xué)問欺富貴，好文章在孤燈下”，正是對快速生長的撥亂反正。如果用《大學(xué)》開篇的話來質(zhì)疑引領(lǐng)名師、教育家成長，可能是直抵問題核心的：“知止而后有定，定而后能靜，靜而后能安，安而后能慮，慮而后能得。”

名師、教育家誕生在具有節(jié)日儀式感的課堂里

在培養(yǎng)名師、教育家的過程中，我們還存在過于“工程化”的現(xiàn)象。過于“工程化”，是指把培養(yǎng)期待過多地系在“工程”上，以至于依賴“工程”。當(dāng)下名師、教育家工程是相當(dāng)流行的，這里寄托著行政部門、教科研部門的急切期盼，企圖通過“工程”讓名師、教育家培養(yǎng)能落地，能真正落實。這也反映了中國特色的培養(yǎng)理念：打造。

我以為，對“工程”打造不能過于批評，更不能否定，因為工程打造更多的是一種制度安排、條件提供、平臺搭建、任務(wù)驅(qū)動等，以有目的、有計劃地推動名師、教育家成長，這是需要的。對行政部門和教科研部門的這一舉措我們應(yīng)該理解，應(yīng)該感謝。但現(xiàn)在的問題是，“工程”、打造只是一種外部動力，非內(nèi)部動力，而內(nèi)部動力才是發(fā)展的根本動力；同時，“工程”、打造只是一種載體和方式，還應(yīng)尋找、創(chuàng)造其他途徑，搭建新的平臺。由于這些問題還沒有真正解決，“工程”很可能演變?yōu)椤肮こ袒保肮こ袒焙苡锌赡苎莼癁楣ぞ呋?，工業(yè)制造化。若此，極有可能淡化了價值理性，強化了工具理性；淡化了文化底蘊，強化了操作手段；淡化了自由境界，強化了刻意、功利色彩，其結(jié)果目標(biāo)非但不能真正達成，且違背了人才成長規(guī)律。

縱覽歷史，放眼世界，好像還未發(fā)現(xiàn)有此類的培養(yǎng)工程，但名師、大師、教育家仍不斷涌現(xiàn)。究其原因，我們?nèi)允枪淌刂I(yè)時代的思維。對此，我們暫且不再討論，需要討論的是，如何讓培養(yǎng)對象既在“工程”內(nèi)，又在“工

程”外。所謂在“工程”內(nèi)，就是讓他們借助“工程”這一平臺，促使自己有更豐厚的文化修養(yǎng)、高尚的審美意趣以及自由創(chuàng)造的心靈，轉(zhuǎn)變在“工程”里的角色定位，從受訓(xùn)者到創(chuàng)造者，從燃燒物而成為點燃者，讓自己心底里燃起夢想之光，而不要過多地受培養(yǎng)目標(biāo)、要求以及發(fā)展途徑的限制，采取自己喜歡、適合的方式，自然、自由地成長。

其中還有一個亟待注意的問題是，讓培養(yǎng)對象不要離開學(xué)校，尤其不能離開課堂，永遠在教育現(xiàn)場。我不禁想起北師大童慶炳教授。童先生是我國著名的文藝?yán)碚摷?，莫言等著名作家曾是他的學(xué)生。他說：“我在4 0年的教學(xué)生涯中，始而怕上課，繼而喜上課，終而覺得上課是人生的節(jié)日，天天上課，天天過節(jié)，哪里還有一種職業(yè)比這更幸福的呢？我一直有個愿望，我不是死在病榻上，而是有一天我講著課，正談笑風(fēng)生，就在這時我倒在講臺旁，或?qū)W生的懷抱里。我不知道自己有沒有這個福分?！边@位全國名師，受到大家衷心的敬仰、愛戴，他不是誕生在“工程”里，而是誕生在具有節(jié)日儀式感的課堂里，發(fā)展在文化的認(rèn)知、體驗、創(chuàng)造之中。給名師、教育家培養(yǎng)對象的，也許不是一種“工

程”，而是給他一個巨大的空間、一種濃郁的文化氛圍、一種寬松自由自在的體制機制，讓他們自己點燃自己。而課堂、教學(xué)實踐、教學(xué)現(xiàn)場永遠是可以點燃希望的田野。事實證明，對教師而言，離開課堂還有什么名師、教育家可言呢？

別林斯基曾這么談?wù)搩和膶W(xué)作家：“兒童文學(xué)作家是生就的，不是造就的。”生就，自然生長、生成也；造就，則是刻意打造也。名師、教育家該當(dāng)“生就”吧！