●陳怡

?

從“知識核心時代”走向“核心素養(yǎng)時代”

●陳怡

教育部印發(fā)的《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》要求我們由研究知識傳授轉(zhuǎn)向研究全程育人、綜合育人、全面育人。過去，教研員主要立足學科做教研，研究的問題基本局限于學科知識怎么傳授。現(xiàn)在，我們要關注的是如何使教研工作在立足于學科研究、知識技能研究的基礎上，向整體關注人、培育人轉(zhuǎn)變，也就是說，我們要轉(zhuǎn)變教研視角：從學科教學走向?qū)W科教育。

學科教學和學科教育有何不同

學科教學是傳統(tǒng)視角下一種窄化的教學思維，它被異化為單純地教學科知識，教師帶著學生把教材上的知識進行“地毯式”的掃蕩，不管是記憶的、理解的、掌握的、運用的，或是精讀的、自讀的，也不管“課標”是怎么規(guī)定的，凡是教材上出現(xiàn)的，哪怕是課下注釋和說明，都視為知識點，掰開、揉碎后，重復訓練、檢測，以求達到可背誦、會解題、能考試的目的。這種以知識為本、以灌輸式為主的教學，帶有非常明顯的強制性。這一現(xiàn)象的根源就是知識本位的教學思維還沒有打破，教學被認為是教知識、記知識，而根本沒有顧及學生為什么要“學會”，怎么才能“學會”。

學科教育則是在更加寬泛、更加充滿活力、更加富有生活體驗和生命體驗范疇內(nèi)的教育活動，旨在讓學習方式、學習范圍、學習內(nèi)容等更加符合學生的年齡特點和認知規(guī)律，它不僅囊括了學科教學，還能將“死的知識”變成“活的記憶”，將學習方式最優(yōu)化，使學習方法最多樣，將傳統(tǒng)知識與個體體驗進行鏈接，讓學生學習更積極、更主動。

之所以把學科教學與學科教育進行區(qū)分，就是因為當前學科教學的知識本位很少存在教育的成分了，這和課程功能是南轅北轍的。

為什么要從學科教學走向?qū)W科教育

教學活動是學習主體的一種精神活動，在培養(yǎng)和提高學生的學科素養(yǎng)的同時，造就著學生的思維品質(zhì)，陶冶著學生的心靈和精神。任何一種學習行為和方式，都是由學習者的精神形態(tài)決定的，因此，如果單純強調(diào)通過學習者的外在表現(xiàn)來進行教學活動，就無法觸及學習者的內(nèi)部生活，很難真正實現(xiàn)教學目標。學科教育的目的，就是要讓學科課程深入學生的心靈，直接或間接地影響到他們內(nèi)在的精神。

應試教育影響下的學科教學急功近利，舍本求末，忽視對人的素質(zhì)的全面培養(yǎng)。學科教學如果僅僅局限于學科之內(nèi)，只在教學上強調(diào)設計思路、資源整合、方法運用、細節(jié)處理等技術層面的東西，無視人的精神存在，無視人文涵養(yǎng)、人文積淀、人文價值對于學科教育的極端重要性，把學科教育降低為純粹的教學形式的技術操作手段，把深具人文精神內(nèi)涵的學科教育異化成純粹的教學訓練，那么它必然會走向“精神虛無主義”。煩瑣的練習、機械的答案、死板的要求，都與學科本身所應該有的靈性格格不入，這樣的學科教學就不符合教學之道，就無法觸及學生的精神世界，就不是真正的教育。

教育，是人與人之間的一種交流活動，是為豐富知識、開闊視野、認識世界、精彩人生服務的一項活動。教育的過程，是奠基人生的過程，是師生雙方生命對話的過程。沒有學科特色，就不成為學科教學；沒有學科意義，則不成為學科教育。學科教學必然要走向?qū)W科教育。

如何從學科教學走向?qū)W科教育

建立全新的人才觀和評價觀。為明天培養(yǎng)什么樣的人，是教育最為根本、最為核心的問題。2014年教育部《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》中第一次提出“核心素養(yǎng)體系”的概念，就是當下對該問題的全面回答。

最新出爐的“中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)（征求意見稿）”透露，所謂“核心素養(yǎng)”是指學生應具備的適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力，綜合表現(xiàn)為9大素養(yǎng)，即社會責任、國家認同、國際理解；人文底蘊、科學精神、審美情趣；身心健康、學會學習、實踐創(chuàng)新。這個定義，是對人的全面發(fā)展的再聚焦、再清晰，讓我們明白究竟從何著手培養(yǎng)全面發(fā)展的人。

核心素養(yǎng)的提出，就像一枚楔子，首先打破的是我們習以為常的人才觀與評價觀?！罢莆罩R不等于就是人才”“高分不等于高品質(zhì)”，因為核心素養(yǎng)有很大一部分是在“關注那些傳統(tǒng)考試無法知道的東西”，核心素養(yǎng)重視的是那些“網(wǎng)絡上找不到答案的東西”。

當我們學會用核心素養(yǎng)去衡量一個人時，我們的知識觀、教學觀和育人觀將隨之改變，整個教育的格局最終也將改變。

課程整合是從學科教學走向?qū)W科教育的重要途徑。清華附小打破德智體美勞界限，融合教與學、既有資源與生成資源，同時將國家課程校本化，根據(jù)學科屬性、學習規(guī)律及學習方式，最終形成五大課程領域——品格與社會、體育與健康、語言與人文、數(shù)學與科技、藝術與審美。這五大領域指向的是學生發(fā)展的核心素養(yǎng)：公民道德、國家認同、身心健康、審美情趣、學會學習。

一方面，核心素養(yǎng)指導、引領、輻射學科教學，彰顯學科教學的育人價值，使之自覺為人的終身發(fā)展服務，“教學”升華為“教育”。另一方面，核心素養(yǎng)的達成，也依賴各個學科（領域、板塊）獨特育人功能的發(fā)揮、學科本質(zhì)魅力的發(fā)掘，只有乘上富有活力的學科教學之筏，才能順利抵達核心素養(yǎng)的彼岸。同時“核心素養(yǎng)”還是學科壁壘的“溶化劑”。以核心素養(yǎng)體系為基，各學科教學將實現(xiàn)統(tǒng)籌統(tǒng)整，整體發(fā)揮課程合力，綜合育人。

教師要“目中有人”。我們不得不面對一個存在已久的事實：語文教師的眼中只有語文，數(shù)學老師的眼中只有數(shù)學……教師眼中的學科知識、學科能力首先是學科本位的。這種學科知識、學科能力本身無法自然發(fā)酵為“人”的素養(yǎng)。學科知識、學科能力要轉(zhuǎn)化為學科素養(yǎng)，轉(zhuǎn)化為人的素養(yǎng)，必須要有非學科、非量化、非智力的“要素”加入。這些有用的“要素”，不能指派給某一個學科，即便指派給某一個學科，它也無法獨自承擔。

目前，最為便捷的辦法，就是在分科教學中有效注入核心素養(yǎng)的培育。道德素養(yǎng)的培養(yǎng)也好，非智力素養(yǎng)的培養(yǎng)也好，都要有一個載體，例如在活動中培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)。課堂學習本身也是活動，是占據(jù)學生在校90%時間的學習活動。在學習活動中，學生一定會表現(xiàn)出專注或不專注、堅持或不堅持、遵守或不遵守、友善或不友善，這些正是絕好的教育資源。遺憾的是，很多老師都無視這個重要的教育資源。

事實上，從學科教學到學科教育的轉(zhuǎn)變意味著，學科教師首先是一名“老師”，其次才是語文老師、數(shù)學老師、音樂老師、信息老師。教師必須要清楚作為“人”的“核心素養(yǎng)”有哪些、學科本質(zhì)是什么，這樣才會明白教學究竟要把學生帶向何方。要將學科育人目標始終置于教學行為之前。一個有著深厚學科素養(yǎng)的教師，本身就是綜合育人的典范，這就是老生常談的“目中有人”。

從學科教學走向?qū)W科教育是從“知識核心時代”走向“核心素養(yǎng)時代”的必然要求。沖破學科教學，躍升到學科教育，對很多教師來說肯定是一個陣痛，更是一種突圍。只有突圍，才有出路；只有突圍，才能大步向前；只有突圍，才能迎來美好的明天。

（作者單位：武漢市江漢區(qū)小學教研室）

（責任編輯周群）