顧志剛

摘要：技能教學(xué)不僅是對技術(shù)原理作出解釋，對技術(shù)規(guī)范進(jìn)行訓(xùn)練，更是教育者個人特征的充分展示，這種個人特征集中體現(xiàn)于教師在教學(xué)過程中的一系列再創(chuàng)造活動中。從教學(xué)論的角度分析技能教學(xué)的再創(chuàng)造，它表征于教學(xué)目標(biāo)的調(diào)整、教學(xué)內(nèi)容的重組、教學(xué)要素的統(tǒng)整、教學(xué)過程的調(diào)控；從教育者的個性品質(zhì)分析技能教學(xué)的再創(chuàng)造，它是教師的教育理解、專業(yè)道德、技術(shù)經(jīng)驗(yàn)和教育智慧的演繹。具有豐富再創(chuàng)造精神的技能教學(xué)有利于促進(jìn)教學(xué)的有效生成、促進(jìn)“做學(xué)教”的合一和促進(jìn)教學(xué)風(fēng)格的形成。

關(guān)鍵詞：技能教學(xué)；再創(chuàng)造；特征；價值

中圖分類號：G712 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094-（2016）04C-0011-05

人們常用“一千個觀眾就有一千個哈姆雷特”來形容藝術(shù)欣賞是一種主動積極的再創(chuàng)造活動，類似地，我們也可以說，“一千個教師就有一千個不同的課堂”。這說明，教學(xué)活動也具有再創(chuàng)造的特點(diǎn)，因?yàn)樵谕瑯拥慕虒W(xué)內(nèi)容面前，每一個教師總是有著不同的分析、表達(dá)和呈現(xiàn)方式。技能教學(xué)作為職業(yè)教育的主要教學(xué)內(nèi)容，它不可能僅是對技術(shù)原理進(jìn)行說明書式的解釋、對需要學(xué)生掌握的技術(shù)能力進(jìn)行臨摹式的訓(xùn)練，它更是教師運(yùn)用自己的教學(xué)知識、技術(shù)經(jīng)驗(yàn)、個人品格的創(chuàng)造性活動。很難想象，教師不需作任何改變就可以將技術(shù)原封不動地植入學(xué)生的手腦；也很難想象，某一教師能夠?qū)⑵渌處煹囊谎砸恍小翱寺　边M(jìn)自己的課堂。

當(dāng)然，技能教學(xué)作為一種獨(dú)特的認(rèn)識和實(shí)踐活動，它所體現(xiàn)的再創(chuàng)造又有其內(nèi)在的規(guī)定性，即它不應(yīng)該也不會完全等同于導(dǎo)演、演員和觀眾的再創(chuàng)造，而是以教學(xué)規(guī)律為前提的，調(diào)動起能夠影響教學(xué)的各種積極因素的整體聯(lián)動。揭示教學(xué)再創(chuàng)造活動的基本特征和豐富意蘊(yùn)，不僅有助于我們深化對教學(xué)活動這一獨(dú)特的人類實(shí)踐的認(rèn)識，更有助于我們在教學(xué)過程中激活和用好各類教學(xué)資源，最大限度地實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

一、技能教學(xué)再創(chuàng)造的表征

創(chuàng)造學(xué)意義上的創(chuàng)造是指在破壞、否定和突破舊事物的基礎(chǔ)上，構(gòu)建并產(chǎn)生新事物的活動。由于教學(xué)具有較強(qiáng)的授受性特征，它無法也應(yīng)無意于破壞和否定其自有特征，因此其不以“首創(chuàng)前所未有的事物”為主要目的。技能教學(xué)再創(chuàng)造表征于教師運(yùn)用自己的專業(yè)知識和教學(xué)技能，對客體性的技術(shù)進(jìn)行教育學(xué)意義上的分析、組織與呈現(xiàn)，創(chuàng)造有利于學(xué)生掌握技術(shù)形成技能的支架，創(chuàng)造學(xué)習(xí)賴以發(fā)生的條件。

（一）教學(xué)目標(biāo)的調(diào)整

一般地說，教學(xué)目標(biāo)即教學(xué)的宗旨，是通過學(xué)習(xí)而獲得的結(jié)果。教學(xué)目標(biāo)是選擇教學(xué)材料、勾勒教學(xué)內(nèi)容、形成教學(xué)步驟以及進(jìn)行教學(xué)評價的標(biāo)準(zhǔn)。但由于學(xué)生之間總是存在這樣或那樣的差異，對同樣的教學(xué)目標(biāo)，有的學(xué)生適應(yīng)性較強(qiáng)，有的學(xué)生則很難適應(yīng)，這就要求教師在開展教學(xué)活動之前，不可照搬課程標(biāo)準(zhǔn)所提出的目標(biāo)，而必須對課程標(biāo)準(zhǔn)中的目標(biāo)進(jìn)行再度審視，通過目標(biāo)的調(diào)整使盡可能多的學(xué)生達(dá)到設(shè)定的學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)。教師對教學(xué)目標(biāo)的調(diào)整是一種再創(chuàng)造的主體性建構(gòu)，按拉爾夫·泰勒的經(jīng)典性分析，它是對學(xué)習(xí)者本身的研究、對當(dāng)代校外生活的研究、學(xué)科專家對目標(biāo)的建議、利用哲學(xué)選擇目標(biāo)、利用學(xué)習(xí)心理選擇目標(biāo)的各種方式的綜合，最后形成有利于選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和指導(dǎo)教學(xué)的目標(biāo)陳述。按以上一系列研究活動所確定的教學(xué)目標(biāo)，則兼顧了教學(xué)的外在標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)生的內(nèi)在適應(yīng)性，兼顧到群體目標(biāo)與個體目標(biāo)，照顧到大多數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求與學(xué)習(xí)能力。教學(xué)目標(biāo)的調(diào)整是一種真實(shí)意義上的再創(chuàng)造活動。

（二）教學(xué)內(nèi)容的重組

將教育即經(jīng)驗(yàn)的改造或改組，就必須為學(xué)生提供各種適切的經(jīng)驗(yàn)?！爸挥薪逃?jīng)驗(yàn)?zāi)軌驖M足有效學(xué)習(xí)的各種不同標(biāo)準(zhǔn)，他們就有助于實(shí)現(xiàn)所期望的目標(biāo)。為了實(shí)現(xiàn)特定的目標(biāo)，我們能想到和確定的經(jīng)驗(yàn)是不計(jì)其數(shù)的。這說明教師在計(jì)劃特定工作時具有廣泛創(chuàng)造的可能性?！盵1]技能學(xué)習(xí)可以劃分為知、行、悟、用等階段?！爸狈从碁閷夹g(shù)原理的認(rèn)識活動，“行”反映為利用原理的技術(shù)訓(xùn)練活動，“悟”反映理與實(shí)之間的默契和溝通，“用”則反映為學(xué)生能夠在復(fù)雜多變的環(huán)境中運(yùn)用這些技術(shù)。這些僅憑對教科書的簡單復(fù)述、對操作程序的機(jī)械訓(xùn)練則很難達(dá)成，教師必須根據(jù)技術(shù)學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行重新組織。他應(yīng)對以陳述為主的教材內(nèi)容進(jìn)行問題化和程序化設(shè)計(jì)，為學(xué)生提供學(xué)習(xí)和練習(xí)的途徑；應(yīng)對文本的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行口語化改造，建立一個適應(yīng)于教學(xué)交流的語言環(huán)境；應(yīng)將文本中的技術(shù)要求轉(zhuǎn)化為可以演示和練習(xí)的過程，幫助學(xué)生掌握技術(shù)規(guī)范和操作要領(lǐng)；還應(yīng)通過一系列組織和指導(dǎo)活動，在學(xué)生與文本、工具、材料、機(jī)械等學(xué)習(xí)對象之間建立必要的聯(lián)系。經(jīng)過重組的教學(xué)內(nèi)容雖然源于教材，但創(chuàng)造出與教材有別的、與學(xué)習(xí)活動高度相關(guān)的認(rèn)識對象。

（三）教學(xué)要素的統(tǒng)整

技能教學(xué)是多種教育要素共同發(fā)揮作用的過程，這些要素包括：教的主體——教師、學(xué)的主體——學(xué)生、教學(xué)的依據(jù)——課程標(biāo)準(zhǔn)和技術(shù)規(guī)范、教學(xué)的物質(zhì)環(huán)境——教學(xué)空間、教學(xué)媒體、訓(xùn)練設(shè)備等。隨著信息化的跟進(jìn)，網(wǎng)絡(luò)資源空間和虛擬學(xué)習(xí)空間也成為不可缺少的教學(xué)要素?！斑\(yùn)用之妙，存乎一心”。要使這么多的教學(xué)要素都能起到促進(jìn)學(xué)習(xí)的作用，就必須對它們進(jìn)行充分而有效的統(tǒng)合。首先是建立和諧的師生關(guān)系。師生關(guān)系是各類教學(xué)要素中的主要矛盾，決定著教學(xué)活動的進(jìn)程和效果。技能教學(xué)不同于知識教學(xué)，教師必須突破“傳道、授業(yè)、解惑”這一坐而論道式的傳統(tǒng)教學(xué)關(guān)系，他既要充當(dāng)技術(shù)示范者、技術(shù)指導(dǎo)者和技術(shù)評價者的多重角色，更要成為學(xué)生的對話者和傾聽者，師生之間是亦師亦友的合作關(guān)系。其次是建立學(xué)生之間的伙伴關(guān)系。學(xué)生在共同學(xué)習(xí)的過程中會產(chǎn)生許多不同的經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)驗(yàn)需要分享，最好的分享方式是合作學(xué)習(xí)，教師在其中應(yīng)該起到合作學(xué)習(xí)的組織、促進(jìn)和評價的作用。第三是建立師生與教學(xué)環(huán)境之間的緊密聯(lián)系。教學(xué)活動既是師生之間、生生之間的對話，也是教師和學(xué)生與環(huán)境的互動過程，要實(shí)現(xiàn)教學(xué)與環(huán)境的互動，必須恰到好處地使各種媒體、各種工具成為教學(xué)的手段，使網(wǎng)絡(luò)環(huán)境、訓(xùn)練設(shè)備成為學(xué)習(xí)的平臺。

（四）教學(xué)過程的調(diào)控endprint

教學(xué)過程雖然可以預(yù)先設(shè)計(jì)，但當(dāng)教師和學(xué)生進(jìn)入這個過程中，教學(xué)活動便會產(chǎn)生不確定性；教學(xué)環(huán)境雖然可以預(yù)先布置，但一旦這個環(huán)境中加入了一個個活生生的人，它便具有了復(fù)雜的社會性?！皩W(xué)習(xí)是通過學(xué)生的主動行為而發(fā)生的；他學(xué)到什么取決于他做了什么，而不是教師做了什么”，“這一理論并不因?yàn)樗姓J(rèn)學(xué)生所學(xué)到的取決于學(xué)習(xí)者自己的反應(yīng)就減輕了教師的責(zé)任。但是，它意味著，教師控制學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的方法，就是構(gòu)建有刺激性的情境——能激起所期望行為的情境——來控制環(huán)境“。[2]以教學(xué)過程為主要對象的調(diào)控主要有三個維度：一是時間控制。教師可以根據(jù)教學(xué)與訓(xùn)練的內(nèi)容，設(shè)置一個個較小的時間進(jìn)程，在每一個時間進(jìn)程后再設(shè)置較為清晰的間隔，依次促進(jìn)問題的不斷解決。二是強(qiáng)度控制。將教學(xué)要求的高度定位于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，幫助學(xué)生“跳一跳，摘果子”；將教學(xué)的進(jìn)度設(shè)置于一個合理的區(qū)間，不至于使有的學(xué)生“不夠吃”，有的學(xué)生“吃不了”。三是非學(xué)習(xí)因素控制。就教師自身而言，必須對自己的不良情緒和消極心態(tài)進(jìn)行調(diào)整。對學(xué)生而言，要善于轉(zhuǎn)移學(xué)生中間出現(xiàn)的與學(xué)習(xí)內(nèi)容無關(guān)的興趣，使教學(xué)始終聚焦于重點(diǎn)目標(biāo)、重點(diǎn)任務(wù)之上；此外，還要善于弱化學(xué)生的不良情緒和行為，使教學(xué)活動成為一個不斷接近目標(biāo)的進(jìn)程。

二、技能教學(xué)再創(chuàng)造的意蘊(yùn)

技能教學(xué)再創(chuàng)造活動的以上表征揭示了教學(xué)方法與學(xué)習(xí)活動之間的一般關(guān)系，但如果關(guān)注一下現(xiàn)實(shí)的技能教學(xué)活動，我們還會產(chǎn)生一個很明顯的感受，即教學(xué)并不僅僅是技術(shù)層面的方法運(yùn)用，因?yàn)椴煌慕處熂词共捎猛瑯拥慕虒W(xué)方法，他們的現(xiàn)實(shí)教學(xué)表現(xiàn)也是各異其趣的；他們的教學(xué)效果在很多時候也是高低有別的。對于這樣的情況，可能有人會自然的想到，教學(xué)可能更是藝術(shù)，因?yàn)樗囆g(shù)創(chuàng)作既要遵循一些基本的方法，同時又是超越這些方法的。其實(shí)，無論采用什么方法、無論進(jìn)行什么樣的創(chuàng)作，它們都離不開教育者的涵養(yǎng)。這正如范梅南所言，“教師與學(xué)生的關(guān)系具有一種特殊的教育品質(zhì)，教師不僅向?qū)W生傳授知識，他實(shí)際上以一種個人的方式體現(xiàn)了他所教的知識。從某種意義上說，教師就是他所教授的知識?！盵3]因此，教學(xué)再創(chuàng)造的內(nèi)涵來自于教育者自身的一些特征，教育者只有實(shí)現(xiàn)了對自身的關(guān)照，教學(xué)再創(chuàng)造才會獲得堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

（一）融入教育理解的再創(chuàng)造

教育理解是對職業(yè)教育本質(zhì)的認(rèn)識，其核心是要回答培養(yǎng)什么樣的人，教學(xué)行為和教學(xué)手段往往受到對教育本質(zhì)的認(rèn)識影響。通常，教師對技能教學(xué)的理解容易產(chǎn)生兩種相左的認(rèn)識。一種認(rèn)識是要以培養(yǎng)學(xué)生的專門技術(shù)為目的，技能教學(xué)應(yīng)以技術(shù)的反復(fù)訓(xùn)練為主，因?yàn)榧夹g(shù)就是人的存在方式，技術(shù)運(yùn)用能力就是就業(yè)的能力。另一種認(rèn)識是要以培養(yǎng)學(xué)生的社會能力為主要目的，技能充其量只能是學(xué)生社會能力的一個組成部分，技能教學(xué)離不開對人的其他素質(zhì)的關(guān)注，否則，人就成了一個技術(shù)工具。基于這一認(rèn)識的教學(xué)，它在進(jìn)行必要的技能訓(xùn)練的同時更加關(guān)注學(xué)生在態(tài)度、習(xí)慣及精神等方面的發(fā)展。實(shí)際上，“從來就沒有單純的技術(shù)本身，我們始終與理解人、世界關(guān)聯(lián)在一起理解技術(shù)?！盵4]技術(shù)學(xué)習(xí)只不過是人們認(rèn)識世界的一種方式、手段和視角，技能教學(xué)只是利用技術(shù)這一認(rèn)識對象，將學(xué)生引入到對社會、自然、自己的各種關(guān)系中，在與包括技術(shù)在內(nèi)的各種關(guān)系進(jìn)行對話的過程中形成社會能力與社會態(tài)度。因而，技能教學(xué)的過程既是掌握具體技術(shù)的過程，更是學(xué)生社會化的過程，它與其他形式的認(rèn)識活動形成了“共同主題的不同變奏”。教師只有形成了這樣的教育理解，師生關(guān)系的民主性、同學(xué)關(guān)系的合作性才能得到較大程度的體現(xiàn)，技術(shù)在社會發(fā)展、人際溝通、自我發(fā)展等方面的價值才會得到較大程度的融合，人的整個發(fā)展也會成為可能，因此，技能教學(xué)仍應(yīng)以學(xué)生的整個身心發(fā)展為本。

（二）融入專業(yè)道德的再創(chuàng)造

教學(xué)是一種道德行為，因?yàn)?，“教師的道德行動有雙重理由。一方面是基于專業(yè)的共性，教師對師生關(guān)系負(fù)有道德責(zé)任，要確保其服務(wù)是建立在高水平專業(yè)知識的基礎(chǔ)上。另一方面則是出于教育的理由。教師要負(fù)責(zé)學(xué)生學(xué)習(xí)到有價值的知識，培育學(xué)生的行為規(guī)范意識和道德價值觀念，激發(fā)學(xué)生的道德行為。”[5]這一論斷告訴我們，教學(xué)不僅要依賴于教師自身掌握的專業(yè)知識和教學(xué)方法，還要依靠良好的師生關(guān)系。在解決普通知識、基本技能和共同經(jīng)驗(yàn)等方面的問題的同時，我們會發(fā)現(xiàn)這樣一些事實(shí)：一個重視教學(xué)目標(biāo)達(dá)成度的教師，他對學(xué)習(xí)困難的學(xué)生會給予更多的關(guān)心；一個重視師生關(guān)系建構(gòu)的教師，課堂中的民主氣氛和協(xié)作精神將體現(xiàn)得更充分；一個重視情感體驗(yàn)的教師，教學(xué)活動則會充滿詩情畫意和道德啟示。所有這些都是教師的獨(dú)特創(chuàng)造。相反，如果一個教師傾向于獲得教學(xué)的支配權(quán)，課堂中的控制手段將表現(xiàn)得比較明顯，教學(xué)的再創(chuàng)造將被緊張的師生關(guān)系所代替。教師本身便是一本活的教科書，這正如俄國教育家烏申斯基所言，許多事依賴于學(xué)校的一般規(guī)章，但是最重要的東西永遠(yuǎn)取決于跟學(xué)生面對面的交往的教師個性；教師的個性對年輕的心靈的影響所形成的那種教育力量，是無論靠教科書、靠道德說教、靠獎懲制度都無法取代的。

（三）融入技術(shù)經(jīng)驗(yàn)的再創(chuàng)造

技能教學(xué)中的技術(shù)是客觀存在的，要使客觀的知識和技術(shù)進(jìn)入學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)世界，不僅需要文本層面課程標(biāo)準(zhǔn)技術(shù)的參照，也需要技術(shù)的傳授者自身技術(shù)經(jīng)驗(yàn)的傳授，因?yàn)榻?jīng)驗(yàn)也是知識，教師的技術(shù)經(jīng)驗(yàn)更加真實(shí)、更加可感，正確的經(jīng)驗(yàn)還是檢測學(xué)生學(xué)習(xí)行為的重要標(biāo)準(zhǔn)。融入教師技術(shù)經(jīng)驗(yàn)的技能教學(xué)首先是對技術(shù)知識的個人化重構(gòu)，它遵循這樣的路徑：“公共知識→主觀重構(gòu)的公共知識←主觀知識”[6]，即客觀知識與主觀知識相互作用后形成教師主觀重構(gòu)的知識，教師開展的技術(shù)教學(xué)主要是根據(jù)自身的主觀重構(gòu)的知識指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行再建構(gòu)。教師的技術(shù)經(jīng)驗(yàn)還包括他本人在前期技術(shù)學(xué)習(xí)過程中獲得的各種感受。有的教師因感受到技術(shù)難點(diǎn)所在，他對學(xué)生的指導(dǎo)便會有的放矢；有的教師因感受到該技術(shù)的重要價值，他在教學(xué)中就可能加強(qiáng)對該技術(shù)意義的生發(fā)；有的教師因在自身的學(xué)習(xí)中出現(xiàn)過問題，他便會在教學(xué)的緊要處“小心用力”。與規(guī)范的技術(shù)文本相比，教師的技術(shù)經(jīng)驗(yàn)因其真實(shí)、親切和可感，它發(fā)揮的教育效用就更加完整。endprint

（四）融入教學(xué)智慧的再創(chuàng)造

對教學(xué)活動進(jìn)行藝術(shù)的把握或機(jī)智性的處理就是教學(xué)智慧，教學(xué)智慧也稱為實(shí)踐智慧，是在教學(xué)過程中體現(xiàn)出的再創(chuàng)造。教學(xué)智慧是教師在具體的教學(xué)情境中的“靈機(jī)一動”，因此它難以預(yù)設(shè)；智慧的生成又有規(guī)律可循，因此它又是可以觸發(fā)的。教學(xué)機(jī)智外顯于教學(xué)活動中教師對教學(xué)技巧的臨時發(fā)揮，內(nèi)源于教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)理論的積累。教師在反復(fù)實(shí)踐和不斷反思后，提高了對多種教學(xué)情境的感受能力和認(rèn)識能力，形成了能夠應(yīng)對各種不同情境的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)驗(yàn)使教學(xué)過程中的一些意外或問題得到恰到好處的處理。同時，教師在不斷的學(xué)習(xí)后，對教學(xué)實(shí)踐中碰到的有關(guān)問題形成了一定的理論思考和解決方案，當(dāng)教學(xué)過程中出現(xiàn)類似問題后，教師能夠進(jìn)行準(zhǔn)確判斷并進(jìn)行對癥施治，并使課堂形成新的轉(zhuǎn)機(jī)。具有智慧力的教師不會將教學(xué)意外看成是棘手的問題，而更會將其看成是教學(xué)生成的契機(jī)或良機(jī)。

三、技能教學(xué)再創(chuàng)造的價值

技能教學(xué)的再創(chuàng)造使師生與各類教學(xué)要素形成有意義的對話，使教學(xué)活動形成一個個活的環(huán)節(jié)，使教師的教學(xué)魅力得到淋漓盡致的展示。由于教學(xué)的再創(chuàng)造品質(zhì)，技能教學(xué)不僅將客觀的、外在的技術(shù)轉(zhuǎn)化成學(xué)生理解技術(shù)、運(yùn)用技術(shù)的能力，而且促進(jìn)了整個教學(xué)生態(tài)的優(yōu)化。

（一）促進(jìn)教學(xué)的有效生成

教學(xué)再創(chuàng)造一方面使教學(xué)的各個靜態(tài)要素成為具有認(rèn)識意義的教育資源，另一方面使師生之間形成一種富含道德特征的交往關(guān)系。如此，教學(xué)才會生成出許多有益的東西。首先，教學(xué)再創(chuàng)造促進(jìn)了學(xué)習(xí)主體的生成。在以單純的技術(shù)原理講授、以動作示范為主的教學(xué)活動中，學(xué)生的主體地位和作用會因教師的“包辦代替”而削弱或消亡，但由于教學(xué)的對話性的增強(qiáng)、教學(xué)民主關(guān)系的確立和鞏固，學(xué)生的學(xué)成為教學(xué)活動的主要形式，教師的教則成為學(xué)生學(xué)習(xí)活動的輔助，此時，學(xué)生的主體地位得以確立，學(xué)習(xí)成為一個自主建構(gòu)、主動訓(xùn)練的過程。其次，教學(xué)再創(chuàng)造促進(jìn)了學(xué)生生命質(zhì)量的提升。教學(xué)的對話性使物質(zhì)空間成為師生共同活動的家園，使教學(xué)工具成為學(xué)生主動認(rèn)識和使用的對象，技術(shù)學(xué)習(xí)成為教師與學(xué)生進(jìn)行技能交流和經(jīng)驗(yàn)拓展的手段，教學(xué)活動成為一種精神的交往，教學(xué)的生命性特征得以充分展現(xiàn)。第三，教學(xué)再創(chuàng)造促進(jìn)了學(xué)習(xí)文化的生成。當(dāng)技術(shù)不僅成為學(xué)生的認(rèn)識對象，更成為他們的發(fā)展手段后，技術(shù)便具有了明顯符號特征。此時，“人也并不是生活在一個由鐵的事實(shí)組成的世界之中，不是根據(jù)他的直接需要和欲望而生活。他生活在想象和激情、希望與恐懼、幻覺與幻滅、幻想與夢境中”[7]，學(xué)生要了解技術(shù)符號，他就必須探究其演化的過程，進(jìn)而啟發(fā)其反思與求索的態(tài)度；要揭示這個符號的價值，他也必須探究，進(jìn)而發(fā)展實(shí)踐的品質(zhì)；要改進(jìn)符號的功能，他更必須探究，進(jìn)而發(fā)展創(chuàng)造的精神。

（二）促進(jìn)“做學(xué)教”的合一

在技能教學(xué)中，做、學(xué)、教三者缺少了任何一項(xiàng)，都難以形成較高的目標(biāo)達(dá)成，它們之間具有相輔相成的關(guān)系。強(qiáng)調(diào)“做”是因?yàn)榧寄艿墨@得少不了動手之功；強(qiáng)調(diào)“學(xué)”是因?yàn)橹挥蝎@得對技術(shù)的解釋，技術(shù)才能進(jìn)入人的能力范疇；不忘教是因?yàn)橐獙?shí)現(xiàn)手腦并用、知行結(jié)合，教師在其中必須做一個引導(dǎo)者、示范者和啟發(fā)者。技能教學(xué)作為一個認(rèn)識與實(shí)踐相結(jié)合的過程必須以做為基礎(chǔ)、學(xué)為主體、教為輔助。首先，教學(xué)再創(chuàng)造是創(chuàng)造學(xué)生“做”的條件。真正的能力是在不斷的親歷親為中練成的，教師只有將學(xué)生帶入真實(shí)的工作情境中，讓學(xué)生參與到具體的工作過程中，學(xué)生才能獲得真實(shí)的理解和感受、建立自己與工作之間的合理關(guān)系。同時，學(xué)生在工作中碰到的問題才能激發(fā)出主動的認(rèn)知行為，促進(jìn)教師的針對性教學(xué)。同時，教學(xué)再創(chuàng)造是創(chuàng)造學(xué)的動機(jī)。研究表明，“動機(jī)性的愿望、受培訓(xùn)者的需求以及對所學(xué)知識能夠用于未來目標(biāo)的期望都構(gòu)成了對本課程的信任。”[8]因此，教學(xué)活動不能總是停留于具體的技術(shù)層面而不顧學(xué)生的具體需求和感受，它應(yīng)該揭示技術(shù)對學(xué)習(xí)者的價值并在學(xué)生與技術(shù)之間建立合理的關(guān)系。此時，學(xué)引發(fā)了對教的不斷改進(jìn)，引發(fā)了學(xué)生做的沖動。

（三）促進(jìn)教學(xué)風(fēng)格的形成

教學(xué)風(fēng)格是教師在教學(xué)活動中展示出來的獨(dú)特的氣質(zhì)，是能夠強(qiáng)烈地感染學(xué)生的個人魅力，也是教師專業(yè)發(fā)展的至高境界。教學(xué)再創(chuàng)造活動既是教師教學(xué)風(fēng)格的展現(xiàn)，也是其形成風(fēng)格的手段。一方面，技能教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)形式的再創(chuàng)造揭示了教師的教學(xué)態(tài)度。教學(xué)目標(biāo)調(diào)整、教學(xué)內(nèi)容重組、教學(xué)要素統(tǒng)整及教學(xué)過程調(diào)控，都是蘊(yùn)含著教師對教學(xué)的諸多認(rèn)識，它是鍛煉教學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)性的必要階段，只有將這些工作做到實(shí)處，教學(xué)才能心中有數(shù)。教師如果不能認(rèn)真對待教學(xué)活動的這些基礎(chǔ)環(huán)節(jié)，它的專業(yè)水平只能停留于機(jī)械施教、照本宣科的膚淺層次。另一方面，技能教學(xué)現(xiàn)場中的再創(chuàng)造揭示了教師的個性品質(zhì)。技能教學(xué)現(xiàn)場具有很強(qiáng)的情境性，就是說，教學(xué)設(shè)計(jì)所確定的內(nèi)容與步驟進(jìn)入技能教學(xué)現(xiàn)場后往往要受到各種挑戰(zhàn)。這時，教師要善于根據(jù)現(xiàn)實(shí)的技能教學(xué)情境對原有的教學(xué)設(shè)計(jì)作出必要及時而有效的調(diào)整，使技能教學(xué)活動既能遵循應(yīng)有的規(guī)范，又能適應(yīng)變化的需要。在這一過程中，教師的才智和信心、教學(xué)調(diào)控能力和教學(xué)機(jī)智的運(yùn)用水平等綜合性因素都要發(fā)揮著關(guān)鍵作用，教師的教學(xué)個性也由此而得到集中體現(xiàn)。

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（責(zé)任編輯：章躍一）endprint