何春來

在教學(xué)中重視學(xué)生的心理因素，根據(jù)學(xué)生心理發(fā)展的規(guī)律改進(jìn)初中物理教學(xué)方法，必將有助于提高教學(xué)效率。下面談?wù)勛约呵勺W(xué)生心理、提高教學(xué)效率的幾點(diǎn)體會(huì)。

一、根據(jù)學(xué)生思維發(fā)展的特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生通過現(xiàn)象抓住本質(zhì)

思維是心理因素的主要組成部分，受心理因素的支配。初中學(xué)生思維發(fā)展的主要特點(diǎn)之一是他們抽象思維能力正在形成和發(fā)展，但它必須要以形象思維能力為先決條件。實(shí)踐表明，初中學(xué)生掌握抽象概念的時(shí)候，最容易掌握的是那些有直觀形象作基礎(chǔ)的特征。例如，在學(xué)習(xí)“力的作用是相互的”這一內(nèi)容時(shí)，最容易接受的是象人拉車那樣沿著力的方向運(yùn)動(dòng)著的物體所受的作用力，而對(duì)那些缺少直觀形象作基礎(chǔ)的知識(shí)如“車也在拉人”這一反作用，理解起來就比較困難。因此，在教學(xué)中要盡量選擇典型的直觀形象，幫助學(xué)生更好地掌握這一抽象的概念。例如，最好利用彈簧吊著物體（彈簧被拉長(zhǎng)，物體不下落）、手提水桶（肩會(huì)向下傾）等實(shí)例說明力的作用是相互的。此外，教師還可以通過形象的語言，甚至讓他們親身體驗(yàn)。如人拉車時(shí)當(dāng)繩子突然斷開，人會(huì)向前傾倒這一事實(shí)，從而知道車的確也在通過繩子向后拉人，從而正確理解了力的本質(zhì)。

二、遵循“遷移規(guī)律”，整合教學(xué)內(nèi)容

事物之間是有著緊密聯(lián)系的，學(xué)生對(duì)于某些物理知識(shí)的掌握情況總會(huì)影響另一些物理知識(shí)的學(xué)習(xí)，在教育心理學(xué)中這叫做“遷移”。如果先行學(xué)習(xí)能促進(jìn)后續(xù)學(xué)習(xí)那就是正遷移，反之為負(fù)遷移。那么在我們組織教學(xué)內(nèi)容時(shí)，如何才能正遷移、盡量避免負(fù)遷移呢？

（1）根據(jù)新舊知識(shí)的聯(lián)系，按照循序漸進(jìn)的原則組織正遷移。一個(gè)完整的物理概念或一條嚴(yán)密的物理規(guī)律的建立，有一個(gè)發(fā)展過程。例如，密度的概念是在初中“質(zhì)量”、“密度”、“密度的應(yīng)用”和“測(cè)定物質(zhì)的密度”，以及在學(xué)過“物體的熱膨脹”后才能得到逐步完善；質(zhì)量的概念只有在通過學(xué)習(xí)了牛頓第二定律、萬有引力定律和質(zhì)能聯(lián)系公式以后才能對(duì)質(zhì)量有較完整的理解。由于初中學(xué)生抽象思維能力較弱，因此在進(jìn)行物理概念和規(guī)律的教學(xué)時(shí)，決不能一味地追求概念和規(guī)律的“嚴(yán)謹(jǐn)性”，而應(yīng)當(dāng)從教材的實(shí)際和學(xué)生的實(shí)際出發(fā)注意教學(xué)的階段性，逐步加深加寬，決不能好高騖遠(yuǎn)，加重學(xué)生負(fù)擔(dān)。

（2）尋求教學(xué)內(nèi)容的共同因素，組織正遷移。有些不同的教學(xué)內(nèi)容的共同因素是很多的，且共同因素越多，遷移效果愈好。例如，功率和速度是兩個(gè)不同的物理量，但它們共同的因素都是表示快慢。如果我們將速度的概念弄得很清楚了，功率概念的建立和學(xué)習(xí)就不會(huì)費(fèi)太大氣力了。又如，力學(xué)中有各種不同的物理量（速度、壓強(qiáng)、密度、功、機(jī)械效率等），看起來它們并沒有太多的共同因素，但仔細(xì)琢磨，在如何學(xué)習(xí)這些物理量的方法上都存在著很多的共同因素。一般地都是要弄清下面幾個(gè)問題的，即為什么要引入這個(gè)物理量？它是用來說明或解決哪類物理問題的？如何定義這個(gè)物理量？建立這個(gè)物理量的方法是怎樣的？它的定義公式如何、有何物理意義？它的單位怎樣？它與其它類似的物理量有何異同、有何聯(lián)系？等等。如果我們?cè)诮M織學(xué)習(xí)物理量時(shí)從一開始就經(jīng)常按照這些共同因索進(jìn)行教學(xué)，無疑地將使他們不僅能較快地掌握這些物理量，而且將會(huì)培養(yǎng)和提高他們分析和解決物理問題的能力。

（3）對(duì)比辨析，排除干擾促使正遷移。在物理教學(xué)中有些物理概念看起來很相似，但其物理意義卻不相同，這就要求學(xué)生弄清它們之間的聯(lián)系與區(qū)別。例如，學(xué)生往往根據(jù)速度的定義誤認(rèn)為速度就是路程，速度大路程就一定長(zhǎng)。同樣地，他們也往往誤認(rèn)為壓強(qiáng)就是壓力，壓強(qiáng)大壓力就一定大；對(duì)于物理公式，他們往往不注意它的物理意義，錯(cuò)誤地把它當(dāng)作一個(gè)單純的教學(xué)公式加以應(yīng)用。在講完密度定義式和壓強(qiáng)定義式后應(yīng)該以它們?yōu)槔瑥?qiáng)調(diào)一下物理公式從形式上看來是一個(gè)數(shù)學(xué)公式，但它有自己本身的物理意義。牢固理解和掌握上述概念，對(duì)于今后學(xué)習(xí)比熱、電阻等物理概念的定義式是很有幫助的。

三、不斷創(chuàng)設(shè)并解決認(rèn)知“沖突”，精心設(shè)計(jì)教學(xué)過程

學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)，由有興趣進(jìn)而產(chǎn)生追求探索的心理是克服一切困難的內(nèi)部動(dòng)力。因此，教師在上課時(shí)常常要合乎邏輯地設(shè)計(jì)一個(gè)又一個(gè)學(xué)生不易解決的實(shí)際問題，制造一個(gè)又一個(gè)迫切需要尋求答案的懸念，以激發(fā)起學(xué)生強(qiáng)烈的求知欲望，形成教育心理學(xué)上所謂的認(rèn)知的“沖突”。那么，此時(shí)教師的啟發(fā)就是到了一個(gè)最有效的時(shí)機(jī)。

例如，在講授九年版物理課本“比熱容”這一節(jié)課時(shí)，比熱容概念的建立、比熱的單位、比熱的物理意義是重點(diǎn)又是難點(diǎn)。水的比熱較大，在生產(chǎn)實(shí)際中的應(yīng)用學(xué)生亦感到不好理解。要在45分鐘的時(shí)間內(nèi)解決這些問題，就必須精心地設(shè)計(jì)教學(xué)過程。為此，教師可以將課本上的演示實(shí)驗(yàn)改為學(xué)生分組實(shí)驗(yàn)，使他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)由潛伏狀態(tài)轉(zhuǎn)入活動(dòng)狀態(tài)，不斷地激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣。教師要求學(xué)生觀察：在同樣吸熱的情況下，質(zhì)量（50克）和初溫（21℃）都相同的水和煤油哪一個(gè)先升高到同一末溫（41℃）？觀察結(jié)果表明，煤油的溫度先升高到41℃。然后請(qǐng)學(xué)生思考：為了使質(zhì)量相同的水和煤油升高相同的溫度，給哪一個(gè)加熱的時(shí)間需要長(zhǎng)一些？（給水加熱的時(shí)間較長(zhǎng)）接著追問：質(zhì)量相等的水和煤油升高相同的溫度，它們吸收的熱量是否相等？若不相等，哪一種物質(zhì)吸收的熱量較多？哪一種物質(zhì)吸收的熱量較少？從而得出“質(zhì)量相等的不同物質(zhì)升高相同的溫度，吸收的熱量不相等”，進(jìn)而建立起比熱容的概念。再通過與密度單位的類比，引導(dǎo)學(xué)生得出比熱容的單位。通過對(duì)比熱容表的學(xué)習(xí)，反復(fù)復(fù)習(xí)比熱容的物理意義，以及比熱容的正確讀法和寫法，讓學(xué)生領(lǐng)會(huì)比熱容是物質(zhì)的特性之一。然后，再要求學(xué)生利用本節(jié)課所學(xué)的關(guān)于比熱容的知識(shí)，計(jì)算“50克煤油溫度從2l℃升高到4l℃需要吸收的熱量”。這樣，既鞏固了本節(jié)課所學(xué)的重點(diǎn)知識(shí)，又解決了在新課引入中所提出的問題，做到了前后呼應(yīng)，使學(xué)生在心理上得到成功后的滿足，又為下節(jié)課“熱量的計(jì)算”的學(xué)習(xí)作好了遷移的準(zhǔn)備。endprint