劉德福

【摘 要】 當前小學(xué)高年級習(xí)作練習(xí)大多是從“促讀”的角度設(shè)計的，較少站在“促寫”的角度去思考，導(dǎo)致選文在寫作方面的功能沒有得到充分的發(fā)揮。在習(xí)作教學(xué)中，應(yīng)該基于選文內(nèi)容，設(shè)計歸納整理信息類練筆；基于選文的表達方法，設(shè)計遷移性練筆；基于選文的主題，設(shè)計現(xiàn)實連線類練筆。

【關(guān)鍵詞】 選文；高年級；讀寫結(jié)合；策略

【中圖分類號】G62.23 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）13-0-02

我國的語文教材向來以“文選型”為主流，在這樣的編排體系中，選文教學(xué)無疑擔當起閱讀和寫作能力培養(yǎng)的雙重任務(wù)。編者也在教材的編寫中，通過課前的導(dǎo)讀提示、課后的思考練習(xí)以及小練筆、選做題等形式，相機滲透了寫作的練習(xí)，體現(xiàn)了讀中悟?qū)憽⒆x寫交融的理念。不過，這些寫的練習(xí)大多是從“促讀”的角度設(shè)計的，較少站在“促寫”的角度去思考。以人教版高年級的四冊教材為例，除去綜合性學(xué)習(xí)和選讀課文外，四冊教材105篇課文，共安排了27次跟寫作有關(guān)的練習(xí)，有改寫的，有寫讀后體會的，也有根據(jù)課文情境展開想象的，還有對主人公說幾句話等等，寫的形式雖然多樣，但因為大都停留在“促讀”的層面，導(dǎo)致選文在寫作方面的功能沒有得到充分的發(fā)揮，主要表現(xiàn)在：

1.想象性練筆多，歸納整理信息的練筆少，影響了學(xué)生提煉素材的能力

選文中讀寫結(jié)合的練習(xí)，不少是根據(jù)課文情境展開想象的，如《地震中的父與子》中，想象阿曼達在廢墟下會想些什么，說些什么；《再見了，親人》中，想象志愿軍為朝鮮人民所做的事；《最后一頭戰(zhàn)象》中，想象嘎羧告別村寨、駐立江灘時的內(nèi)心感受等等，都是想象性練筆。這類練筆，在中高年級教材中均較為常見，目的是通過想象，加深對文本的理解，但是，對學(xué)生寫作能力的提升卻沒有多大幫助。只要對課文內(nèi)容有所了解，都可以寫上幾句，無須對課文信息進行分析、整理和加工，就能輕易完成。對第三學(xué)段學(xué)生而言，更需要培養(yǎng)其歸納整理信息的能力，學(xué)會從教材中搜集寫作素材，進行主題化表達。選文中蘊藏著豐富的寫作素材，其語言材料、信息內(nèi)容均可以轉(zhuǎn)化為學(xué)生的寫作素材，但四冊教材中，只有《鯨》的課后小練筆是讓學(xué)生歸納整理課文信息，以“鯨的自述”為題寫一篇短文的，其余練筆中均沒有體現(xiàn)，這無疑不利于學(xué)生整理信息、提煉素材等能力的提高。

2.目標空泛的練筆多，針對性強的練筆少，影響了單元目標的達成

就人教版高年級課文中出現(xiàn)的27次寫的練習(xí)看，大都是“促讀”型練筆，指向的是課文內(nèi)容的理解，跟單元寫作目標的聯(lián)系不夠緊密。四冊教材中，只有《落花生》《威尼斯的小艇》《草蟲的村落》和《真理誕生于一百個問號之后》的課后小練筆是指向單元教學(xué)目標的，有著較為明確的目標指向，其余都跟單元教學(xué)目標聯(lián)系不大。目標的籠統(tǒng)與泛化，容易導(dǎo)致教學(xué)的隨意性，對課文中出現(xiàn)的寫的練習(xí)，教師往往不太放在心上，認為可寫可不寫，寫得好不好也不甚在意。教材“例子”的功能沒有得到很好的發(fā)揮，影響著單元教學(xué)目標的達成。

3.拘泥課文內(nèi)容的練筆多，現(xiàn)實連線的練筆少，影響了學(xué)生視野的拓展

教材中寫的練習(xí)，大多局限于課文內(nèi)容本身，或填補空白，或續(xù)寫、改寫故事，或?qū)χ魅斯f幾句話，卻鮮有現(xiàn)實連線的練筆。雖然有些略讀課文在“導(dǎo)讀提示”中出現(xiàn)了寫讀后體會的要求，但也只要求學(xué)生三言兩語，泛泛而談，無需聯(lián)系學(xué)生的生活實際。其實，語文教學(xué)應(yīng)該通過課文的學(xué)習(xí)激活學(xué)生的生活積累，激發(fā)學(xué)生深入思考，進而發(fā)展語言。只有將教材與學(xué)生的生活實際相聯(lián)系，促進學(xué)生把文本閱讀和生活世界聯(lián)系起來，才能用好教材、用足教材，促使學(xué)生的思維不斷走向深刻。

可見，選文的讀寫結(jié)合還有很大的探索空間。從“寫”的角度看，選文在讀寫結(jié)合上有三種使用形態(tài)：第一種形態(tài)，基于課文的語言材料和信息內(nèi)容，讀與寫在作品的“內(nèi)容”——“寫什么”上結(jié)合；第二種形態(tài)，基于課文的表達方法，讀與寫在作品的“形式”——“怎么寫”上結(jié)合；第三種形態(tài)，基于課文所表達的主題，讀與寫在作品的主題上結(jié)合。為更充分地發(fā)揮選文在寫作方面的功能，教學(xué)時可以從如下幾方面對讀寫結(jié)合作進一步探索：

一、基于選文內(nèi)容，設(shè)計歸納整理信息類練筆

閱讀是獲取信息的過程，怎樣將獲取的信息、材料進行轉(zhuǎn)化、加工，內(nèi)化為寫作素材，進行主題化表達，是高年級學(xué)生必須開始培養(yǎng)的一項能力。教學(xué)時，可根據(jù)選文內(nèi)容，為學(xué)生設(shè)計歸納整理信息類的練筆，通過寫作幫助學(xué)生歸納整理文本信息，培養(yǎng)學(xué)生靈活運用材料的能力。這種基于一定語境和任務(wù)的寫作，既有助于學(xué)生對文章內(nèi)容的理解和把握，又能有效地培養(yǎng)學(xué)生篩選信息、整理信息、加工信息以及提煉素材的能力，最大限度地發(fā)揮文本的使用價值和功能。美國2010共同核心標準（2010CCSS）的“寫作標準9”，非常重視“能從文學(xué)作品或信息文本中去尋找支撐分析、思考和研究的資源”的寫作能力，而歸納整理信息類的練筆，指向的就是這種寫作能力。教學(xué)時，可以通過縮寫、多角度敘述、分類集錦等形式，對文本信息進行“再加工”和“深加工”，實現(xiàn)對文本信息進行更高級別的歸納整理，將教材內(nèi)容內(nèi)化為寫作素材。

1.分類集錦式。如五年級上冊第一單元的主題是“我愛閱讀”，可結(jié)合“交流平臺”的教學(xué)，讓學(xué)生把本單元課文中作家談讀書的句子和名言整理出來，重新組合，并融入自己的理解，將其整理成一篇新的文章《作家談怎樣讀書》。學(xué)生就必須重新閱讀本單元的四篇課文，根據(jù)自己的閱讀感受和學(xué)習(xí)體驗，從中梳理出作家談讀書的名言佳句，然后重新整理、充實、串聯(lián)成一篇新的文章。再如，學(xué)習(xí)完五年級下冊第八單元后，將課文中描寫異域風(fēng)情的句子進行梳理，整理成《多姿多彩的異域風(fēng)光》，同樣是有意義的嘗試。這類寫作，對五年級的學(xué)生來說是一次極大的考驗，是提高學(xué)生整理、歸納、加工和內(nèi)化信息能力的有效措施。

2.主題表達式。例如，五年級上冊第八單元的主題是“走近毛澤東”，可讓學(xué)生結(jié)合單元學(xué)習(xí)和課外閱讀，以“詩人毛澤東”“偉人毛澤東”“親人毛澤東”等不同的角度對課文信息以及課外閱讀信息進行選擇、整理和加工，結(jié)合單元學(xué)習(xí)重新敘事，不僅把自己對毛澤東的理解轉(zhuǎn)化為文字，更重要的是學(xué)會了如何提煉素材，從不同角度感受偉人風(fēng)采。這既是對閱讀的一種反哺，更是提升學(xué)生綜合運用信息能力的有效方法。學(xué)生不但要找出有價值的信息，還要整理信息，詮釋觀點，學(xué)會取舍，為我所用。同樣的，學(xué)習(xí)了六年級上冊第五單元后，讓學(xué)生以“我心中的魯迅先生”為主題，結(jié)合課文學(xué)習(xí)和課外閱讀，把自己對魯迅先生的認識化成文字，這就不僅要從閱讀材料中獲取素材，更要基于閱讀產(chǎn)生自己的觀點和看法，然后才能撰寫成文。

3.角度轉(zhuǎn)換式。例如，將《金色的魚鉤》《開國大典》等長文進行縮寫，把劇本《半截蠟燭》改寫成一個小故事，讓學(xué)生以大娘、小金花或大嫂的角色與志愿軍話別，以“我是馮驥才家的珍珠鳥”進行視角轉(zhuǎn)換等等，對文本信息進行精心取舍、二度加工，進行“變通性把握”，均能提高學(xué)生內(nèi)化信息、提煉素材的能力。這樣，選文就成了一座豐富的“寫作材料寶庫”。

二、基于選文的表達方法，設(shè)計遷移性練筆

現(xiàn)行教材中，表達方法和單元寫作目標往往以隱性知識的狀態(tài)存在于一篇篇選文中。教學(xué)時倘若不將這些隱性的知識予以顯性化，只讓學(xué)生在無意識的狀態(tài)下“暗中摸索”，學(xué)生就可能處于一種混沌的狀態(tài)，語文教學(xué)就很難給學(xué)生留下什么可明確把握的東西，單元教學(xué)目標就無法有效達成。所以，怎樣根據(jù)單元教學(xué)目標，在選文中找準訓(xùn)練點，進行遷移性練筆，將單元寫作目標落實在一篇篇選文的教學(xué)中，至關(guān)重要。

1.找準“點”。夏丏尊、葉圣陶曾說：“文章是多方面的東西，一篇文章可從種種視角來看，也可以應(yīng)用在種種目標上?！币黄n文如何確定其讀寫結(jié)合的視角，是以單元教學(xué)目標為依據(jù)的。正如王榮生教授所說：“將本來含有無限可能性的詩文，限制在一個特定的側(cè)面、特定的點來作為例子……”這個特定的“點”就是單元讀寫訓(xùn)練目標，讀寫結(jié)合的關(guān)鍵就是確定教材中哪個作為“例”、要“例”什么以及怎樣用好“例”。

例如五年級上冊第三單元的主題是“學(xué)習(xí)說明性文章”，單元教學(xué)目標是讓學(xué)生了解基本的說明方法，并試著加以運用。但是，本單元四篇課文后均沒有安排內(nèi)化說明方法的小練筆。其實，《鯨》的第一自然段靈活運用了列數(shù)字、舉例子、作比較、作假設(shè)等說明方法，從不同角度說明鯨的體形特點，是非常典型的說明文片段，學(xué)生易以理解，也容易遷移。教學(xué)時就可將它作為達成單元教學(xué)目標的一個讀寫訓(xùn)練點，讓學(xué)生仿照本段的表達，靈活運用一些說明方法，去描寫身邊常見的一些事物，如學(xué)校的大操場、大榕樹、教學(xué)樓，家里的小動物、小玩具等等，學(xué)生就會自覺地運用這些說明方法。

2.連成“線”。教材編寫中，編者往往會把某一教學(xué)目標分散在不同單元中教學(xué)。這就需要教師準確領(lǐng)悟編者的編寫意圖，既要把握不同單元的教學(xué)側(cè)重點，又要領(lǐng)悟其中暗含的關(guān)聯(lián)，使不同單元的教學(xué)既有區(qū)別，又相互呼應(yīng)、前后勾連，螺旋式推進，共同達成教學(xué)目標。

例如人教版六年級上冊第一單元和第八單元都提到了“展開聯(lián)想和想象”的教學(xué)目標，但絕不是相同目標的簡單重復(fù)。第一單元教學(xué)的重點是體會作者怎樣展開聯(lián)想和想象表達對大自然的獨特感受，而第八單元的教學(xué)重點則是體會作者怎樣在敘事時展開聯(lián)想和想象，表達對藝術(shù)的感受。教學(xué)第一單元，應(yīng)通過精彩語段的學(xué)習(xí)，體會作者在觀察大自然時，如何化身為物，達到物我交融、物我兩忘的境界，以及如何運用比喻、擬人、排比等手法表達對大自然獨特的感受。然后，引導(dǎo)學(xué)生用心觀察身邊的一處景物，如小溪、田野、山坡、樹林等，將文章的表達方法遷移到練筆中，或通過比喻、擬人展開想象，或采用物我相融的方法，對景物進行人格化的描寫，讓學(xué)生在練筆中內(nèi)化這些表達方法。

而教學(xué)第八單元時，則重點引導(dǎo)學(xué)生揣摩《月光曲》的第9自然段和《蒙娜麗莎之約》的5至7三個自然段，體會作者如何在敘事時展開聯(lián)想和想象，把看到或聽到的和內(nèi)心的想象融合在一起描寫。接著，引導(dǎo)學(xué)生欣賞自己喜歡的音樂、圖畫或工藝品，仿照文章的寫作方法，把自己欣賞藝術(shù)時獨特的感受表達出來。

這樣的練筆暗含“草蛇灰線”，學(xué)生前后勾連，對聯(lián)想和想象的表達方法就會有著更為全面的認識，寫作時就能根據(jù)不同對象和需要，靈活運用不同的表達方法。

3.鋪成“面”。單元寫作目標不是靠一次單元作文就能達成的。按照“微觀寫作”理論，如果把這些目標分解成一些小的目標點，分散到不同的課文、不同的課時中，這些“點”的累積就會促進“面”的生成。如六年級上冊第五單元的教學(xué)目標是讓學(xué)生學(xué)習(xí)描寫人物的一些基本方法，具體到課文的教學(xué)，就該根據(jù)選文的不同特質(zhì)，選準讀寫結(jié)合的遷移點：教學(xué)《少年閏土》時，重點揣摩怎樣運用個性化的語言表現(xiàn)人物性格特點；《我的伯父魯迅先生》的學(xué)習(xí)中，則應(yīng)重點體會人物具體細致的動作和神態(tài)描寫；而教學(xué)《一面》時，則是體會怎樣通過細致的外貌描寫展現(xiàn)人物的精神品質(zhì)。這樣從單元教學(xué)目標出發(fā)，挖掘出教材中潛藏著特定教學(xué)目標的“訓(xùn)練點”，由點到面，循序漸進，進行遷移性練筆，有利于單元整體目標的達成。

三、基于選文的主題，設(shè)計現(xiàn)實連線類練筆

閱讀是個吸收、內(nèi)化的過程，也是個觸發(fā)、聯(lián)想的過程，學(xué)生調(diào)動自己的經(jīng)驗庫存，由一件事感悟到其他事，與自己的現(xiàn)實生活相連接，重建對文本意義和主題的理解，使文本意義得到新的開掘與升華。教學(xué)中，可以通過練筆在教材與現(xiàn)實間架起一座橋梁，把對課文的學(xué)習(xí)輻射到現(xiàn)實生活中，讓學(xué)生經(jīng)歷一次“發(fā)現(xiàn)自我”和“精神覺醒”的過程，把思考的觸角伸向更廣闊的天地。這樣，學(xué)生就不僅在閱讀、寫作，更是在觀察社會，思考生活。

1.鏈接熱點話題。例如，學(xué)習(xí)了《少年閏土》后，讓學(xué)生結(jié)合閏土和“我”的生活環(huán)境，聯(lián)系自己的生活實際，談?wù)勗鯓拥纳瞽h(huán)境更適合孩子的成長。學(xué)習(xí)了《“精彩極了”和“糟糕透了”》后，讓學(xué)生結(jié)合生活中“狼爸、虎媽、貓爸”的現(xiàn)象，談?wù)勛约旱目捶?。學(xué)習(xí)了《這片土地是神圣的》后，通過搜集圖片和文字資料以及實地調(diào)查、采訪等形式，引導(dǎo)學(xué)生了解本地環(huán)保方面的做法和存在的一些問題，然后以建議書、調(diào)查報告或觀察日記等形式呈現(xiàn)……如此就能拓寬孩子的視野，不斷將他們的思維引向深入，既學(xué)會閱讀，又學(xué)會思考和表達。

2.關(guān)注地域資源。語文教材中涉及地域資源的內(nèi)容并不多，如果能在課文的教學(xué)中適當引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注地域文化資源，感受地域文化的魅力，就能培育學(xué)生的鄉(xiāng)土情懷，不斷豐富他們的精神世界。例如，學(xué)習(xí)了《草原》后，學(xué)生被草原上的人情美、民俗美所吸引，讓學(xué)生以寫信的方式，向草原人民介紹自己家鄉(xiāng)的人情風(fēng)俗；學(xué)習(xí)了五年級下冊第八單元“異域風(fēng)情”后，讓學(xué)生也寫寫當?shù)氐母挥刑厣淖匀伙L(fēng)光、生活方式、節(jié)日習(xí)俗等等；學(xué)習(xí)了《詹天佑》的課文后，讓學(xué)生寫寫當?shù)刂麣v史人物的故事，從中感悟家鄉(xiāng)前輩愛國愛家的思想情懷……這樣，既能加強學(xué)生對地域文化的認同感和親近感，還能培養(yǎng)學(xué)生敏銳的觀察觸角，促進教科書學(xué)習(xí)與地域文化之間的互動，搭建地域文化與學(xué)生心靈之間的橋梁。

3.打通學(xué)科界限。如，學(xué)習(xí)了《童年的發(fā)現(xiàn)》后，學(xué)生自然會對生命的起源、生命的成長等科學(xué)知識感興趣，教師可與科學(xué)老師一道，引導(dǎo)學(xué)生觀察身邊動植物繁殖、生長的過程，把自己的觀察和發(fā)現(xiàn)寫下來。學(xué)習(xí)《絲綢之路》后，讓學(xué)生搜集有關(guān)絲綢之路的歷史資料，然后根據(jù)搜集的資料選擇一個歷史小故事寫下來。學(xué)習(xí)了《月光曲》和《蒙娜麗莎之約》后，請音樂、美術(shù)老師分別為孩子們上一節(jié)音樂、美術(shù)的欣賞課，激發(fā)他們的審美體驗，并把自己欣賞藝術(shù)的體驗和感受寫下來。學(xué)生就會跳出學(xué)科視野的局限，實現(xiàn)學(xué)科間的相互融通。

這樣的練筆，就不再拘泥于課文本身了，而是把對課文的學(xué)習(xí)輻射到現(xiàn)實生活中，把學(xué)生的思考引入更寬廣的時空。這就突破了狹隘的小語文圈子，走向歷史，走向社會，走向廣闊的人生，真正成為大語文。這樣的寫作是基于學(xué)生深度思考的，是有感而發(fā)的，學(xué)生以自己的經(jīng)驗“解釋”作品，以自己的方式“重建”作品，能更好地發(fā)揮選文在寫作方面的功能。