徐菁菁

爭論

1892年，美國名噪一時的《論壇》（The Forum）雜志刊登了一系列關于美國教育現(xiàn)狀的重磅報告。報告的寫作者約瑟夫·梅耶·賴斯（Joseph Mayer Rice）原本是紐約市的年輕兒科醫(yī)師?；趯逃臐夂衽d趣，他到德國的耶拿大學和萊比錫大學花費了整整三年時間研究教育學。從歐洲回來后，這個33歲的年輕人開始在媒體上宣揚一些教育新觀點。他的尖銳言辭受到了《論壇》的關注。主編佩琦（Walter Hines Page）建議賴斯代表雜志準備一份有關美國公共教育的第一手評估材料。從波士頓到華盛頓、從紐約到圣路易斯，賴斯到教室聽課，同教師談話，出席地方教育董事會會議，訪問家長。1892年，他調查訪問了36個城市。基于這次調查所發(fā)布的報告成了刺向美國教育的一把匕首。賴斯激烈地抨擊說，在美國的一個又一個城市，教育正在毀滅。教學往往是草率的，教師們認為“教低年級的孩子不費心”。所有的課堂都彌漫著一股死氣沉沉的氣息。未經培訓的教師對著老掉牙的課本照本宣科，而孩子們的學習就是死記硬背他們的課本。每節(jié)課花費10～15分鐘在背誦上，已經成為一種常規(guī)的教學模式。

賴斯所處的美國剛剛經歷了一場現(xiàn)代教育革命。伴隨著工業(yè)的發(fā)展，從19世紀30年代開始，美國進入大規(guī)模的城市化進程。為了對涌入城市的貧民區(qū)兒童進行教育，同時對大量移民進行“美國化”，以1852年馬薩諸塞州的《義務教育法》為發(fā)端，19世紀下半葉，美國各州相應建立起公立教育制度，普及中小學教育。至19世紀末，美國的初等教育制度基本定型。

威廉·托雷·哈里斯（William Torrey Harris）在1889到1906年擔任美國教育總署署長。面對無數(shù)兒童渴求受教育以及為這些兒童服務的教師和教室數(shù)目太少的問題，哈里斯建立了一整套富有效率的體系。他專心致志于編寫教科書、匯集學校的統(tǒng)計數(shù)字，促使教育學術語規(guī)范化，關心學校建筑的照明、暖氣和通風，制定教師薪水一覽表，加強教育管理的連續(xù)性。從前，所有的學校都采用混齡的辦法，所有學生集中在一間大教室，然后進行分組指導。現(xiàn)在，城市學校按照年齡給孩子分級。在課程上，同一級的孩子學習相同的課程。數(shù)學、拼字、文法等被確定為基礎學科。通過考試制度，統(tǒng)一性被加諸每個年級。教師用能夠使用一套類似工廠規(guī)則的規(guī)范來管理教室，評價學生的學習。

從面貌上，美國的學校發(fā)生了很大變化，一切顯得井井有條，富有規(guī)范，但以后來的觀念來看，哈里斯教育學的特征顯然是保守的。他的重點在秩序上，而不是在自由上；在學習上，而不是在游戲上；在努力上，而不是在興趣上。這并不完全出自對高效率的追求。更重要的是，哈里斯認為，課程是一種工具，兒童通過它可以被有步驟地引入文明社會。他相信黑格爾學說中的自我疏遠觀點，認為人無常的喜怒必須服從于文明社會的需求，而學校必須讓兒童遠離他原來的自我，這個目標當然只能在成人的指導下完成。學校教育的本質是紀律：一種從幼兒園就強調的有秩序行為的紀律；一種在小學里掌握基本原理的紀律；一種在中學和大學里致力于學習經典著作、語言和數(shù)學的紀律。最后，學校中成長出來的人會成為文明社會里行使真正自由的有理性的人。

學校作為機構的組織方式雖然現(xiàn)代化了，但這種保守的教育觀念依然在內核上延續(xù)了舊教育的傳統(tǒng)：在學校里，教師是教學的中心，學生被動地接納成人需要他們了解的知識。

從本質上，灌輸式的教育是由教育中的權力結構決定的。近現(xiàn)代教育產生之前，教會是教育的核心機構。以神啟知識為中心的基督教教育促進了灌輸式教育的形成。人的認識只能局限在教義所規(guī)定的思想范圍內，對教會所確認的事物和結論不能有任何懷疑。而在教育內容上，人們自然也沒有自我選擇的余地。幾百年來，灌輸式的教育從未受到動搖。它被應用在各種層次的教育中，兒童教育并不例外。

在中世紀及其以前的時代，人們并沒有把兒童看作兒童的觀念。在中世紀社會里，孩童一旦到了可以擺脫父母、保姆或其他人經常性的關照，能夠獨自行動的年齡，他就從屬于成人社會。人們只認可他們在生理上與成人存在差異。于是兒童參與成年人的各種活動，穿著與成人一樣的服裝，他們與成人世界混雜在一起，被當作“縮小版的成人”。

既然無所謂“兒童”，也就更無所謂針對兒童制定的教育方法。甚至，兒童受到的教育可能更為嚴苛。根據(jù)宗教教義，兒童被視為是邪惡、頑固而需要救贖的。他們是需要修剪的樹枝或可以被形塑、鑄模定型的蠟，必須經過大人的導引，才可以改邪歸正，變成基督的合格子民。拯救這些靈魂的任務最初是由家長與教會聯(lián)合完成的。當正式教育逐漸發(fā)展并且興盛之后，學校機構也加入了這個行列。在16世紀的學校里，兒童穿著大人般的衣服，維持大人般的姿態(tài)，而且只要稍有不順從，就會換來鉗制與體罰。在中世紀，劍橋大學的學生想要成為一名文法學學校教師就必須通過這樣的考試：在主考官面前展示自己用木棍體罰一個兒童的能力。直到19世紀中葉，美國小學的主要教科書里，在教孩子認識第一個字母時，課本上依然寫著：A——在亞當?shù)膲櫬渲形覀兇蠹叶加凶铩?img alt="" src="https://cimg.fx361.com/images/2016/12/31/slzk201626slzk20162618-2-l.jpg" style="">

近代西方社會早期生產的特點也在一定程度上促進了灌輸式教育的發(fā)展。近代早期的生產是以工場手工業(yè)為主要形式的。其生產活動強調效率和產品的批量化。在為這些生產培養(yǎng)大量勞動力的時候，出現(xiàn)大眾化趨勢的初等教育只需要告訴學生一些必要的知識和技能就足夠了。教育不過是對知識的復制。西方近代教育理論的奠基者、公共教育最早的擁護者——捷克教育家夸美紐斯（Johann Amos Comenius，1592～1670）在《大教學論》“論教導的一般的與完善的秩序”中，贊揚印刷機印書在教育上的意義。他認為，印刷機具有極高的效率，同時，“原本”書的正確還可以保證千萬部“印本”的正確。他的結論是：印刷術的方法完全可用在教育上。教師只需有了準備好的工具和教授的材料，“把它灌輸給他們學生就夠了”。因為“知識可以印在上面，和知識的具體形式可以印在紙上是一樣的”。

17世紀之后，理性主義抬頭，對兒童的教育與愛的觀念已經慢慢脫離純粹宗教上與道德上的意義。英國哲學家洛克（John Locke，1632～1704）提出了著名的“白板說”，否認了兒童天生為惡。到19世紀，德國哲學家、心理學家，科學教育學的奠基人赫爾巴特（Johann Friedrich Herbart，1776～1841）提出了興趣教育理論。針對兒童的教育方式不斷走向溫和。但是，不管是洛克還是赫爾巴特，都不認為教育的權力結構應該改變。洛克在《人類理解論》中指出“人的觀念不是天賦的，而是后天獲得的”，是“由外物印入的”。成年人在兒童這張白紙上寫了些什么，便決定兒童日后成為什么樣的人。赫爾巴特則認為，在兒童沒有形成意志之前，會表現(xiàn)出不服從的烈性，而抑制這種烈性必須對兒童進行嚴格的管理。他支持知識和教師權威化，把兒童管理和教學程序化，“不論學生年齡大小，一切科目的教學完全采用統(tǒng)一的方法”。

《論壇》雜志對威廉·托雷·哈里斯執(zhí)掌的美國教育提出質問，其背景是人們對于兒童和教育的認識都已經發(fā)生了深刻變化。在心理學和認知科學領域，舊教育的合理性已經受到深刻質疑。18世紀，盧梭第一次提出了“把兒童當兒童看待”的思想。他質疑成人教導的合理性，認為兒童的生長有其內在的規(guī)律和步調。這是人類歷史上兒童觀的劃時代改變。在美國，1883年，霍爾（Granville S. Hall）發(fā)表了《兒童心理的內容》一文。兒童研究運動從此蓬勃發(fā)展。這些研究提出了三個重要結論：兒童存在個性差異；兒童是一個復雜的、多層面的有機體，兒童的身體和心靈存在密不可分的聯(lián)系；兒童是不斷發(fā)展的，這種發(fā)展經歷了若干階段，每一階段有其不同的特點。

根據(jù)這些結論，霍爾提出，教育不該是成人的一廂情愿，而應該是“兒童中心”式的。現(xiàn)代教育的首要任務是根據(jù)兒童發(fā)展各個階段的不同需要為他們提供有利的環(huán)境，給予適當?shù)膸椭?，同時針對每個兒童的自然稟賦進行有區(qū)別的教學。這一切都是聚焦于課本，強調統(tǒng)一性的傳統(tǒng)教育所不具備的。

《論壇》雜志對美國教育口誅筆伐，但賴斯在報告中同時提到，一些教育界人士已經意識到了問題所在，開始進行一些先鋒性質的教育嘗試。其中，昆西學校“既是最進步的學校之一，又是最有啟發(fā)性的學校之一”。

1873年，馬薩諸塞州昆西市教育委員會正在遭遇危機。在對學校的年度檢查中，他們發(fā)現(xiàn)，學生們雖然完全了解語法規(guī)則，但是不會寫一封普通的英文信；雖然能夠熟練地閱讀教科書，但對于來源陌生的閱讀內容卻讀不下去。他們決定改革，弗朗西斯·韋蘭·帕克（Francis Wayland Parker）成了昆西市的督學。

帕克1837年生于新罕布什爾州，16歲開始了農村中學教師的生涯，1862年中斷教學工作，服役于聯(lián)邦軍隊。從軍隊復員后，他到俄亥俄州達頓任教，開始閱讀現(xiàn)代教育理論著作。他深受霍爾思想的影響。他用姨母給他留下的一筆遺產到歐洲學習，花費了2年半時間，走訪各國的教育革新運動?；氐矫绹?，他決定對美國教育做些不一樣的事情。

“一切問題中的問題，并且確實是永恒的問題是，什么是受教育者？什么是兒童？……這是世界的中心問題?！痹谂量丝磥恚瑑和陌l(fā)展更重要的是依賴他自己的經驗和活動。教育就應當使學校適應兒童，而不是使兒童適應學校。教師的責任不是灌輸知識，而是發(fā)現(xiàn)并且遵循兒童自然傾向的規(guī)律，使這些傾向得到全面的發(fā)展。教育的全部目的應著眼于人的和諧發(fā)展。在昆西市，學校拋棄了固定的課程、讀本、語法書和習字帖，兒童從簡單的詞和句子開始學習語言，而不再死記硬背字母表。教師在教室里使用雜志、報紙和自己設計的材料，帶起傳統(tǒng)的教科書。學生通過實物而不是規(guī)則學習算術。孩子們在當?shù)剞r村旅行，從中理解地理。繪畫不再追求技巧，而注重發(fā)展手的靈巧性和個人表達能力的提高。教師們被要求專注于兒童觀察、描述和理解能力的培養(yǎng)上，只有當這些能力在學生中顯露出來的時候，學校才能設置更為傳統(tǒng)的課程。

社會中的學校

帕克走出了一場風起云涌的教育改革的第一步。后來，美國哲學家、教育學家約翰·杜威（John Dewey，1859～1952）將帕克稱作“進步主義教育之父”。但帕克的嘗試是不夠的。他基于心理規(guī)律改變了教學的方式和方法，但他自己也承認，他“沒有引入新的原理、方法或細節(jié)”，他的教學不是實驗性的。

1896年1月，在接受芝加哥大學劃撥的1000美元經費后，芝加哥實驗學校在金衛(wèi)克大街5714號的一處私人住宅中正式開學。最開始，學生只有16人。到1903年，學生最多的時候達到140人，教師23人，助教10人。這是一所真正的實驗學校。教育學家杜威決定用它來實踐和檢驗自己的教育思想和觀念。

1859年，杜威生于美國佛蒙特州農業(yè)小鎮(zhèn)柏靈頓的一戶平民家庭。父親是小商人，母親是地方法官之女。杜威幼年平凡無奇。和同時期的青少年一樣，他從事過送報紙、干雜工、墾荒地、修水渠等勞動。他在當?shù)匦W和中學學習，學校陳腐，他的學業(yè)平平常常。他后來回憶道，他在廣大鄉(xiāng)村活動獲得的教育更為寶貴。16歲，杜威進入設在柏靈頓鎮(zhèn)的佛蒙特州立大學。這所學校規(guī)模小、水平差。杜威的絕大部分知識和思想啟發(fā)是從課外活動和廣泛閱讀中獲得的。1879年大學畢業(yè)后，杜威任教于賓夕法尼亞州中學和柏靈頓鄉(xiāng)村學校，由此進入了一個他從小都并不看好的教育行業(yè)。1882年，杜威成為約翰·霍普金斯大學的一名研究生，1884年榮獲哲學博士學位。在研究哲學的過程中，他觀察急劇變化的現(xiàn)實，希望給當時突出的社會矛盾尋求科學和哲學的解答。

1859年，達爾文的《物種起源》一書問世。進化論對西方思想界產生了巨大而深刻的影響。19世紀后期，斯賓塞的社會達爾文主義在美國盛極一時，并逐漸形成了兩種相互對立的思潮：機械的社會達爾文主義和改革的社會達爾文主義。前者認為，社會與生物有機體一樣，是不斷進化的，這是一個自然的過程，不受外力的影響和干預。人作為社會的生物，只能順應社會發(fā)展大潮，實現(xiàn)“適者生存”。這種思潮支持了自由放任主義，對19世紀后期美國政府的各種政策產生了重要的影響。但另一些學者認為，對于社會進化過程中出現(xiàn)的問題，人應當而且能夠加以解決，如果說自然的進步是通過毀滅弱者而實現(xiàn)的，那么人類的進步則是通過保護弱者而實現(xiàn)的。改革的社會達爾文主義成為進步主義改革家們的指導思想。

杜威正是進步主義改革家中的代表之一。他敏銳地意識到，這個時代正在經歷一場巨大的變革：“首先引人注意的那個籠罩一切甚至支配一切的變化是工業(yè)上的變化——科學的應用導致了已經大規(guī)模地和廉價地使用各種自然力的重大發(fā)明；以生產為目的，世界市場、供應這個市場的大規(guī)模制造中心以及遍布各地的廉價而迅速的交通工具和分配方法在發(fā)展起來。……人們難以相信，在整個歷史上有過這樣迅速、這樣廣泛和這樣徹底的革命?！?img alt="" src="https://cimg.fx361.com/images/2016/12/31/slzk201626slzk20162618-4-l.jpg" style="">

在這場革命中，美國同時遭遇著社會危機和文化失調。貧者愈貧、富者愈富；由于美國政府奉行自由放任政策，經濟生活出現(xiàn)無政府狀態(tài)；壟斷組織控制著國民經濟，左右著美國的政治生活乃至全部社會生活，嚴重威脅著民主制度；在政治上，權力日益為少數(shù)人所控制；貧民境遇的日益惡化，導致犯罪等社會問題，使城市處于動蕩之中。與此同時，拜金主義、享樂主義盛行，人們以獲取財富為生活的唯一目的，傳統(tǒng)的道德規(guī)范和價值觀念面臨嚴重的挑戰(zhàn)。

19世紀末20世紀初，傳統(tǒng)上家庭所承擔的教育職能逐漸被學校所代替。兒童在學校中生活的時間不斷增加。這意味著，人們必須對教育職能進行重新認識。用美國教育史學家卡伯萊（E.Cubberly）的話說，從農業(yè)社會到工業(yè)社會的巨大轉變，使“學校與外部世界的關系成為教育過程中的首要問題”。

在學校這個封閉的環(huán)境里，兒童與外界真實的生活日益疏遠。通過算術、地理、語文等科目，教師把人類積累起來的既有經驗以知識的形式灌輸給兒童。但杜威指出，在新的時代，“知識不再是凝固的，它已經成為變化不定的東西”?，F(xiàn)代工業(yè)發(fā)展的一個基本特點是與科學技術的緊密聯(lián)系?？茖W是一種方法和態(tài)度，“這種態(tài)度體現(xiàn)出一種習慣于運用觀察、反省和試驗的方法的意志”?？茖W的方法和態(tài)度不僅適用于自然科學領域，也可以運用到社會、道德和價值領域。只有這樣，才能克服社會危機、促進社會不斷進步和發(fā)展。但在保守的教育中，兒童得到的只是既有的知識，無法建立科學的方法和態(tài)度。

在杜威看來，學校也無法培養(yǎng)民主社會的合格公民，因為它本身就是缺乏民主精神的。在芝加哥實驗學校開辦前，杜威四處尋找文教商店，想購買一些從藝術、衛(wèi)生和教育角度來看都完全適合兒童需要的課桌椅。“我們費了很大勁去找我們需要的東西，而最后一個較機智的經銷商這樣說：恐怕我們這兒沒你需要的東西。你要的東西是可供兒童動手實踐的，而我們這兒全都是供靜聽的?！倍磐凇秾W校與社會》一書中回憶，“他的這番話道出了傳統(tǒng)教育的真實情況。幾排難看的課桌按照幾何順序擺著擠在一起，以至于活動空間幾乎都沒有了；課桌幾乎都一樣大小，桌面剛好放得下書籍、鉛筆和紙，還有一張講桌和幾把椅子，光禿禿的墻上可能掛有幾張圖畫……這一切都是為‘靜聽準備的……這表明了一個人的思想對其他人思想的依賴。靜聽的態(tài)度即意味著被動和接受，意味著兒童要在最少的時間內更多更好地接受那些由校長、董事會和教師準備好的現(xiàn)成的材料。所有這些固定的教室還說明另一件事，那就是這一切安排都是為了盡可能管理更多兒童，把他們看作單個的集合體，消極地對待。”而一個民主的社會，怎么能不承認個體的多樣性呢？

杜威教育觀中極為重要的一點是他尤其強調學校對兒童的社會化作用：一所學校有它自己的團體生活。它對兒童品德的發(fā)展，遠比單純抽象的課堂教學更為重要。

“一個社會是由很多人聚集在一起組成的，他們遵循著共同的路線，具有共同的精神，追求共同的目標。共同的需求和目標要求人們不斷交流思想，相互理解，促進和諧?！痹诙磐磥恚瑢W校完全有條件培養(yǎng)兒童的社會性：“當游戲和體育活動在操場上進行時，社會組織會自然而然地、不可避免地產生。這其中會有事情要做，有活動要進行，因此就需要人員的自然分工、小組領導、成員的選擇以及相互合作和競爭?！钡У氖?，傳統(tǒng)學校恰恰輕視這些游戲和體育活動?；氐浇淌疫@個最主要的教育場所，一個更可悲的弱點暴露出來：它在制造一種不符合時代精神的社會關系。

“我們一般傾向于從個體本位的立場出發(fā)看待學校，認為它關涉的只是教師與學生，或者教師與家長之間的事情。因此，最使人感興趣的自然就是我們熟悉的某個孩子的進步，比如他體格的正常發(fā)育、讀寫算能力的提高、史地知識的增長、禮儀舉止的改善以及果敢、守紀、勤奮等好習慣的養(yǎng)成——這些便是我們評判學校工作的標準?！倍磐懙?，“如果把專注于獲取事實和真理僅看作個人自身的事情，那就很容易使人走向自私自利。如果缺乏明確的社會動機，純粹式的學習即使取得成功，也不會明顯地有益于社會?！?/p>

“絕大多數(shù)兒童于6歲時進入一種教育制度，他們被訓練長達12年，在競爭的基礎上為分數(shù)和個人的進步而學習。在12年中，每周5天，每天6小時，每個兒童坐在一排固定了桌子的位置上，他們面對著的不是作為活潑的、有指導的社會集體的同伴，而是作為指導者和維持紀律者的教師。他大部分是由自己和為自己而學習，并且很多時間是同他的同伴處在直接的競爭中?！薄皩嶋H上，就其貶義而言，競爭幾乎成了衡量成功的唯一方式……這種風氣如此盛行，以至于一個兒童去幫助另一個兒童學習的行為都成了一種校園犯罪。”“這種情況之于社會的含義，對富有思想的研究教育的學者以及研究民主社會發(fā)展的學者來說越來越清楚了?！?/p>

當兒童成長，終有一天走出校園的時候，他們面對的社會卻不是這個樣子。杜威認為，過去，在美國歷史上長期起支配作用的是個人主義價值觀。這種個人主義強調“個人的倔強性、獨立性、獨創(chuàng)性和毅力”，反對政府對個人自由的控制。它對美國社會的發(fā)展曾起了積極的推動作用。但是，“美國已經穩(wěn)步地從早期開拓者的個人主義，進入了占統(tǒng)治地位的聯(lián)合化時期”，“組織得或緊或松的聯(lián)合體越來越對個人的機會、選擇和活動起決定作用”，因而需要一種新的個人主義取代舊的個人主義。“新個人主義”強調個人的“首創(chuàng)性”“發(fā)明力”“進取性”等現(xiàn)代個人價值精神。同時，它還強調個人與社會的有機結合，也就是說它要求人們懂得合作，而非困于競爭。

杜威學校

為了回應時代對教育的要求，在兒童心理和認知科學成果的基礎上，芝加哥實驗學校完全采取了和傳統(tǒng)學校不同的教育方式。學校的設施和場地包括體育館、手工教室、美術和紡織室、物理化學和生物學實驗室、供學生工作的大廚房和餐廳等。在這些空間里，它組織兒童大量從事各種創(chuàng)造性活動。

從6歲的孩子開始，每天，每個班的孩子都要通過10～15分鐘的討論，總結已經做過的事情，成功或者失敗的原因，擬定一條計劃，分配個人的任務。每個兒童輪流擔任班長，書面計劃用針別在他的身上。

學習是在與日常生活緊密相關的游戲、實踐、觀察和試錯中完成的。6歲的孩子嘗試用6英寸以內大小的積木建造一間農場主屋和谷倉。工作從設計開始。他們要學會用尺子丈量和計數(shù)。秋天，孩子們研究了如何種冬小麥，以及小麥粉的使用。冬季從農場牧羊開始。在教師的引導下，他們參考地圖，尋找最適合牧羊的地區(qū)。當他們開始研究棉花的時候，更多的知識被引入進來：稱重時使用的單位、棉花從原棉變成紡織品的工業(yè)和商業(yè)過程、種植棉花的自然和地理條件。

孩子們的興趣和疑問會碰撞出驚人的火花：在討論棉花種植的過程中，他們觀察了地球，發(fā)現(xiàn)美洲大陸西邊有大片土地從來沒有過足夠的水的供應。他們討論這一現(xiàn)象，有人提出，水必須從太平洋上來，那是最近的大片水源。這時教師告訴學生，吹過大陸的風會如何沖擊高山，喪失水分。馬上有兒童聯(lián)系到自己的生活經驗——他到過臨近太平洋的下加利福尼亞州，那里很干燥。接著他們研究了美國西部的荒蕪地區(qū)，開始討論如何從山上引水。教師鼓勵孩子們著手設計渠道和儲水池。最開始，他們按照水往低處流的基本生活常識進行設計工作。但在這個過程中，又很快有兒童提出了創(chuàng)造性的問題：水怎樣能通到高于儲水池的二層樓？

8歲的孩子開始學習讀、寫、算的符號。這些學習被涵蓋在一個更大的研究課題之下：腓尼基人。歷史同樣被還原到一個真實的生活情景里。孩子們把自己想象成腓尼基人，討論他們能夠通過什么方式生存。班級寫出了腓尼基人自然環(huán)境的說明和今后的計劃。扮演商人的兒童設想了早期的物物交換關系，以及發(fā)展貿易的劇情。在這個劇情里，他們需要發(fā)明、采用和改訂度量衡制度，需要有數(shù)字制度和記錄制度，這成為他們學習數(shù)學的一個窗口。于是，所有的讀寫都有了現(xiàn)實的意義。

他們不僅想象，也動手操作。在研究腓尼基部落應該建造怎樣的房屋時，他們真的一起動手搭建了一個石頭房子。在使用鉛錘保證墻壁垂直的時候，他們學習了萬有引力的現(xiàn)象。有孩子提出，熱空氣是上升的，和萬有引力是相沖突的。于是教師帶領他們進行了討論和實驗。孩子們得出結論：那些較重的東西，如冷空氣，迫使別的東西如熱空氣讓路。教師幫助兒童將這個事實聯(lián)系了地球上的氣流和水流現(xiàn)象，在某種意義上傳遞了空氣壓力的概念。

在后來的學習里，孩子們學著繪制了一幅大地圖來講述腓尼基人的故事。他們甚至在工場建了一艘粗糙的船，發(fā)現(xiàn)利用尖的船頭和船尾可以克服摩擦。當船“駛向”大海時，他們研究了地圖上的六大洲，并對早期探險家們的航海故事發(fā)生了濃厚的興趣。借著那些驚心動魄的傳奇，教師告訴他們，探險家們在葡萄牙西海岸可能遭遇強大的信風和洋流。學生們探究了風和水流從赤道附近開始的原因，并且跟著風和水流到兩極，看它們怎樣和在什么地方影響旅行家。

在和地圖與地球儀親密接觸后，孩子們學習了如何用幾何學確定緯線，用經度計算時間。他們把縫針磁化，用它制造羅盤，觀察磁力現(xiàn)象。后來，他們了解哥倫布的航海探險。當他們讀到“轉向右舷兩個羅經點”這個拗口的句子時，一個有航海經驗的兒童已經可以在黑板上畫出一個圖解，給大家解釋這是什么意思了。

對于兒童來說，杜威的學校精心設置了一個思維環(huán)境。這個環(huán)境從他固有的切身經驗出發(fā)，激發(fā)和指導他去觀察和處理問題。在解決問題的過程中，兒童必須表現(xiàn)出創(chuàng)造性，正是這種創(chuàng)造性讓兒童在思維中從已知跨越到未知。于是，整個教學活動就具備了真實的思考的要素。在杜威看來，不管在幼兒園還是科學實驗室，這些要素都是科學方法所共有的。杜威的學生、美國進步主義教育家威廉·赫德·克伯屈（William Heard Kilpatrick）的比喻很好地說明了杜威學校和傳統(tǒng)學校的差異：“讓一個男孩種玉米，要考慮到土地、肥料和人力的浪費。科學擬定了比一個男孩所能制定的更好的計劃。我想，這取決于你所尋求的東西。如果你希望得到玉米，那么就要為那個男孩制定計劃。但是，如果你希望培養(yǎng)男孩而不是得到玉米，也就是說，如果你希望教那個男孩自己去思考和計劃，那么，就要讓他制定他自己的計劃?！?/p>

而同時，在這些活動中，兒童們大量的實踐協(xié)商與合作。他們往往各有所長。競爭并非不存在，但杜威指出：“這時即使有競爭進入，個人之間比較的也不是獲取知識的數(shù)量，而是完成活動的質量。也就是說，這種比較的標準是真實的社會價值?！?/p>

圍繞這樣的教學，整個學校的組織方式和權力結構都發(fā)生了變化。最重要的，兒童成為教學的中心，教學不再以成人制定的大綱進行。教師不是教學中的權威，他們的任務不是向學生灌輸知識，而是憑借其豐富的經驗和學識，幫助與引導學生認識世界。在學校的管理上，由于教學的靈活性，教師獲得了更大的自主權，而不僅僅聽命于上級主管。家長們也參與到了學校教育中來。在實驗學校成立后不久，學生家長便自發(fā)成立組織。他們除了在財力上積極地支持學校的發(fā)展外，還召開會議同實驗學校的教職員協(xié)作，共同探討學校的工作和兒童的教育?！凹议L聯(lián)合會的教育工作的主要價值，在于用學校的原則教育家長。這使它和學校保持更為緊密的聯(lián)系，尤其重要的是導致了家長和教師之間更大的理解?！?h3>“進步”的缺陷

1938年10月31日出版的《時代》周刊在封面上刊登了1919年成立的進步主義教育學會會長雷德弗的照片，并以“進步主義者的進步”題圖。這本雜志的封面上還刊印了雷德弗的一段話：“我們不再是一個造反集團?！?0年前，進步主義教育主要是一種私立學校的事務，現(xiàn)在，在紐約、芝加哥、洛杉磯、克里夫蘭、底特律、圣佛蘭西斯科和其他地方，它基本上是公立學校事務的大本營?！?

自芝加哥實驗學校起，杜威領軍的進步主義教育逐漸進入了全盛時期。它對時代的回應連同它令人耳目一新教學實踐極大沖擊了保守教育的陣營。美國國內出現(xiàn)了秉承類似理念的實驗學校。大多數(shù)公立學校雖然學生數(shù)量眾多，資源有限，雖然無法復制和模仿這樣的模式，也紛紛聘請進步主義教育人士指導學校的工作，對教學進行改良。

與傳統(tǒng)教育不同的是，進步主義教育的靈活性使教育人士無法總結出一個具有普遍推廣價值的教學模式的范本，也沒有辦法擬定一套評價教學工作的標準。一個例子是，芝加哥實驗學校最初的一個重要任務就是編寫出一種新型的教材?？墒嵌磐谏鲜兰o30年代對這個實驗進行回顧的時候，他承認：“要解決這個問題是非常困難的，我們并沒有解決好，這個問題現(xiàn)在還沒有解決好，而且永遠不能徹底解決?！?/p>

因此，各地的教育實踐都呈現(xiàn)出不同的面貌。在百花齊放的熱鬧景象中，有人開始發(fā)現(xiàn)進步主義的理想和現(xiàn)實存在不小的差距。

1907年，杜威的學生沃特（William Wirt）在葛雷市擔任督學。他按照杜威的思想對該市的學校進行了改造。10年后，該市普通教育委員會對學校進行了一次系統(tǒng)評估。評估承認了學校的先進之處，但是也提出了疑問：禮堂中的一些活動是草率和浪費時間的；體育館和公園里的一些活動雖然很有趣，但沒有特別的教育作用；對拙劣拼法、算術的不精確的容忍，喪失了直接的教育成果，而且使兒童很快就“習慣于馬馬虎虎地工作”；在缺乏健全的組織紀律的情況下，科學勢必成為“一種短暫的娛樂，不會在學術訓練上對兒童的發(fā)展產生很深刻的影響”；在高年級的閱讀課中，大多數(shù)學生處在中等和差之間；歷史、地理、數(shù)學和語言藝術的課堂教學基本是貧乏的、拘于形式的。

進步主義學校中也有極優(yōu)秀的例子。弗萊克斯納（Abraham Flexner）吸收了杜威等一批教育學家的觀念，在1917年創(chuàng)辦了“林肯學?！?。這個學校的特色是“工作單元”，基于“教學”“工業(yè)”“美學”“公民學”四個基本領域組織各種活動。在林肯學校，一年級和二年級的6～7歲的孩子在他們按照現(xiàn)實生活建立的游戲城市里學習社會生活。三年級學生到附近哈德遜河上，通過船上十分有趣的活動，學習有關船只的知識：船的歷史和現(xiàn)狀、船的設計和結構、船艙，以及船在運輸史上的地位等等。用相同的方式，四年級的學生進行有關食物的學習；五年級的學生進行有關陸上運輸?shù)膶W習，六年級學生進行有關不同年代書籍的學習。不同的孩子可以根據(jù)自己的興趣和老師的教育要求，把注意力集中到各個方面去；每一個單元都試圖使學生深刻地認識當代文明社會的一些重要方面。他們把中學設想成一個六年制的教育計劃，是小學教育的延續(xù)。七年級的“普通課程”是有關“人類及其環(huán)境”的，真正地學習人文地理；八年級學習如何“生活在一個電力時代”。他們參觀工廠或農場。十年級和十一年級學習“古代和現(xiàn)代文化”，加深對歷史的了解，十二年級學習“生活在當代美國”，這個單元緊緊圍繞著20世紀30年代美國的社會和經濟問題。

人們發(fā)現(xiàn)，林肯學校產生了突出的教育成果。孩子們創(chuàng)作詩歌、散文、譜寫了有四個樂章的管弦交響樂。他們的繪畫和雕塑作品也令人印象深刻。更令人刮目相看的是，在標準化考試方面，他們的成績顯然超過一般學校。他們的畢業(yè)生在大學入學考試中的成績也比一般學校的學生高。當他們進入大學后，他們的表現(xiàn)也更突出。對自己的學校生活，學生們也由衷地喜愛。

林肯學校的成功具有幾個公認的要素。首先，他們的學生都來自富裕家庭，智商水平也遠遠超過全國標準。更重要的是，它擁有一支極高水平的教師隊伍。弗萊克斯納早就警告說，教師是很難找到的。林肯學校的教師們知識經驗豐富，對教學投入了不盡的熱忱。是他們擬定的課程指導、課文、輔助練習冊、教學單元和成績測驗的計劃構成了這所學校的骨架。老師柯蒂斯小姐設計的哈德遜河船只“工作單元”就是一個杰作——富有想象力的教師利用兒童對他們周圍生活的興趣，將船變成了兒童進入歷史、地理、閱讀、寫作、算術、藝術和文學的入口。

林肯學校實驗的另一個突出特點是，它保留考試、年級制、教學大綱等原有學校中的一些常規(guī)，使之與一系列創(chuàng)新相結合，并為重新確立的教育目標服務。它是在充分保留傳統(tǒng)學校一切有價值的制度的同時進行最大限度的改革。

包括葛雷學校在內，絕大多數(shù)進步主義教育學校恰好站在了這些要素的反面。一些改革者迫切要打破舊的教育形式，拒絕接受任何傳統(tǒng)教育的內容和方法。由于缺乏評價指標，一些教師試圖不工作。更常見的是，他們無法滿足進步主義在時間和能力上對教師提出的過高要求?！熬C合課程”要求教師非常熟悉更大范圍的知識和教學資料；為了適應學生的興趣和需要，具有卓越的教育才能和獨創(chuàng)性。于是，在一流的教師手中，新方法創(chuàng)造了驚人的奇跡，但在大多數(shù)普通教師手里，這些方法又造成了混亂。美國教育學家勞倫斯·克雷明（Lawrence Archur Cremin）說：“進步教育在它做得好的方面確實做得不錯，但在它做得差的方面卻是令人討厭的——也許比它試圖取而代之的形式主義更壞。”

杜威也認識到了問題。20世紀20年代之后，他漸漸成了進步主義教育的批評者。1926年，他尖銳地抨擊“兒童中心學?！钡膶W習缺乏成人指導，“誤解了獨立思考的條件”。他告誡人們，自由既不是與生俱來的，也不是沒有計劃。他提出：“兒童不知道什么方法最好！”兩年后，他再次批評一些教學實踐走向極端：“進步主義學校重視個性，有時似乎認為有條理地組織教材和學生的個性是敵對的。但是個性是在不斷發(fā)展的，而不是瞬間產生和現(xiàn)成的。”一些系統(tǒng)組織的活動和教材是促使個性發(fā)展的唯一辦法，教師憑借較豐富和較完全的經驗，不僅有權利而且有很大義務幫助學生。在一部分進步主義學校中，由于對成人灌輸?shù)慕醪B(tài)的恐懼，所謂“兒童中心”往往導致了對兒童的放縱。

調校

1952年，93歲的杜威因肺炎去世。1957年，《進步教育》雜志?？灰暈檫M步主義教育運動的正式解體。這場轟轟烈烈的教育改革運動的興起和盛行是因為它試圖解答一個時代的命題。而給它致命一擊的也同樣是時代。在芝加哥實驗學校成立50年以后，進步主義教育已經無法對美國所面臨的最重大的時代命題做出回應。

1957年，蘇聯(lián)人造衛(wèi)星上天，震驚了美國社會。哈佛大學校長科南特（J. Conant）說：“本世紀30年代和60年代的對比不是程度上的差別，而是性質的不同。”這起事件將“引起另一次美國教育變革”，以適應“分裂的世界”和“核武器的時代”。海軍中將李科弗（H. G. Ricover）在《美國教育——全國性的失敗》中感慨：“蘇聯(lián)以貧困而不民主的國家竟然培養(yǎng)出大量高水平的科學技術專家，應在美國教育中產生‘珍珠港事件那樣深刻的影響?！彼赋?，蘇聯(lián)衛(wèi)星上天意味著蘇聯(lián)在國防、生產、科技方面正對美國的領導地位進行挑戰(zhàn)，呼吁“具有訓練的人力只有從徹底改造的教育制度中來培養(yǎng)，這種教育制度要有跟美國當前教育制度完全不同的目的和比較高的學術標準”。在1953年，教育學者貝斯特（Bester）就尖銳地諷刺說，美國教育工作者“滿足于廢棄智力的價值而在智力的和文化的真空中，為發(fā)展教學技術而發(fā)展教學技術”。總而言之，在極度緊張的國際競爭中，進步主義對兒童心理和社會發(fā)展的關注已經無法超越人們對教育效率和知識成果的追求。通過教科書分分鐘就能夠了解的知識，為什么要讓兒童花費數(shù)小時從煮雞蛋中獲得？1958年，美國《國防教育法》出臺。政府派出了蘇聯(lián)教育考察團，強調科學教學，編著了高難度的教材。美國的教育回到了保守主義主導的道路上。

什么是最好的教育？不僅在美國，全球范圍內，許多國家都在上個世紀經過了激烈的反思、實踐，不斷在不同的教育模式之中進行取舍。20世紀初，杜威、克伯屈、帕克等進步主義教育學家先后訪問了四大洲近20個國家。來自中國、日本和印度等國的大批留學生先后進入哥倫比亞大學，其中一部分直接受過杜威、克伯屈等人的教導，程度不同地受他們思想的影響。杜威的著作先后被譯成中文、日文、西班牙文、俄文、德文等36種文字。進步主義教育理論和實驗在世界范圍內都產生了廣泛和深刻的影響，指導了各國的教育改革和實踐。

在英國，50年代以前，以傳統(tǒng)課程教育為核心的基礎教育課程占據(jù)主導地位；60年代，注重兒童發(fā)展的課程最終成為主流。70年代以后，英國政治、經濟和社會背景的變化又促使教育回歸保守。1980年和1988年的改革都體現(xiàn)了撒切爾主義，推行新保守主義的文化右翼綱領，即強調教育中的標準、傳統(tǒng)、秩序、權威、等級制度等?！?988年教育改革法》按年齡重新劃分了學段，并為每個學段制定了成績目標和教學大綱。在20世紀英國教育史上，這是第一次為課程制定了具有法律效力的成績目標和教學大綱。事實上，所有這些教育改革均圍繞著一個國家的核心議題，即加強英國在世界上的競爭力。對于教育的評價標準總隨著時代議題的變遷而變化，在社會需求和個人發(fā)展之間尋找平衡點。

在過去半個世紀里，保守也一直是美國教育的主流。2002年，小布什政府簽署了半個世紀來最重要的教育法案《不讓一個孩子掉隊》，重點是對全國所有學生的閱讀、數(shù)學和科學成績設定發(fā)展目標，加強標準化考試，對不合格學校進行懲罰。盡管如此，美國教育已經打上了進步主義的諸多深刻烙印：學校從8年小學和4年中學的體制變成了6年小學、3年初中和3年高中的體制。這是對發(fā)育期兒童的特殊需求的更大重視。所有年級都繼續(xù)擴大和重新組織了課程。學校增加了課外活動，學生俱樂部以及各種活動成了美國學校的一個顯著特征。針對學生的不同情況，學校組織多樣化和更靈活的學生小組。教室特點的變化非常明顯，特別是小學教室，與作為曾經的課堂教學的教室有了很大不同。課本變得豐富有趣，越來越多利用一些補充材料，比如幻燈片、電影，不計其數(shù)的資料，從植物、動物到制造業(yè)產品，都進入了課堂教學。校舍進行了改革。體育館、游泳池、運動場、實驗室、商店、小型的桌子和椅子，可以移動家居和隔板都說明教學計劃和管理發(fā)生了變化。而師生之間的關系也被改變，它變得更加靈活、積極、不拘于形式。在學校管理上，行政管理人員放棄了部分權力，教師在課程制定中發(fā)揮了更大的作用，家長可以通過家長協(xié)會或家長和教師協(xié)會發(fā)揮更大的作用。完全以教師為中心的灌輸式的學校教育再也沒有容身之處了。