朗讀是識(shí)字教學(xué)的基礎(chǔ)。識(shí)字過(guò)程中讀的形式多種多樣，每一次讀都有不同的意義和作用。讀的作用是由讀時(shí)思維的過(guò)程決定的。學(xué)生的認(rèn)知有他們的特點(diǎn)，學(xué)生讀的過(guò)程必須遵循學(xué)生思維規(guī)律。

識(shí)字教學(xué)關(guān)鍵要讀通、讀懂

培養(yǎng)學(xué)生的識(shí)字能力，擴(kuò)大學(xué)生的識(shí)字量，是小學(xué)低段語(yǔ)文教學(xué)的重點(diǎn)。識(shí)字方法層出不窮，無(wú)論是哪種識(shí)字方法，都離不開讀。讀準(zhǔn)字音是小學(xué)生識(shí)字的前提。讓學(xué)生反復(fù)讀，其實(shí)就是創(chuàng)設(shè)機(jī)會(huì)，讓生字在兒童的眼前反復(fù)出現(xiàn)，字音在兒童的耳邊反復(fù)回蕩，在兒童的唇齒間反復(fù)流淌，逐步加深學(xué)生對(duì)字形的認(rèn)識(shí)，對(duì)字音的識(shí)記，能夠最終形成表象。

但在實(shí)際教學(xué)中，很多老師領(lǐng)著學(xué)生用這樣那樣的形式讀，用這樣那樣的方法記，學(xué)生扯著嗓子機(jī)械地練習(xí)……但是，為什么要這樣讀？為什么在此時(shí)這樣讀，彼時(shí)那樣讀？老師們似乎并不清楚，識(shí)字教學(xué)過(guò)程依然存在很多問(wèn)題：一是對(duì)“讀的時(shí)間”和“讀的形式”設(shè)計(jì)不科學(xué)，導(dǎo)致了認(rèn)知思維停滯的現(xiàn)象。有的老師領(lǐng)著學(xué)生用了15分鐘讀，一直在讀帶音節(jié)的詞語(yǔ)，學(xué)習(xí)內(nèi)容沒有循序漸進(jìn)，孩子的思維是停滯的；有的教師只追求讀的形式花樣翻新，忽略了讀的科學(xué)性問(wèn)題；還有的自始至終只用一種讀的形式——領(lǐng)讀，學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性完全沒有發(fā)揮，久而久之，還會(huì)養(yǎng)成不動(dòng)腦筋、人云亦云的壞習(xí)慣。二是對(duì)“難易程度”處理不科學(xué)，導(dǎo)致了思維混亂的現(xiàn)象?！白x詞語(yǔ)”和“讀生字”哪個(gè)更簡(jiǎn)單？當(dāng)然是“讀詞語(yǔ)”?？墒怯行├蠋熥寣W(xué)生先“讀生字”，接觸較難的內(nèi)容，再讓學(xué)生讀詞語(yǔ)，內(nèi)容又變簡(jiǎn)單了。學(xué)生的思維是先難后易，違背兒童的認(rèn)知規(guī)律，學(xué)生學(xué)得很辛苦。

識(shí)字過(guò)程中，讀的形式按照學(xué)生范圍分，大體可以分為三種：第一種是“全班范圍的讀”，比如齊讀；第二種是“小集體范圍的讀”，比如男女生輪讀、小隊(duì)輪讀、同桌讀；第三種是“個(gè)人讀”，比如開火車讀、搶讀。這些讀的形式不同，功用也不同?！叭喾秶淖x”是在認(rèn)字初期，引領(lǐng)學(xué)生看字形、聽字音、讀準(zhǔn)字的初步習(xí)練過(guò)程；“小集體范圍讀”是有針對(duì)地促使兒童仔細(xì)讀記生字的過(guò)程，是調(diào)動(dòng)學(xué)生自主參與的深入習(xí)練過(guò)程；“個(gè)人讀”是深化鞏固和檢測(cè)的過(guò)程。在課堂上，常常有混亂使用的現(xiàn)象，打破了兒童認(rèn)知由淺入深，由易到難的規(guī)律。

上述問(wèn)題的出現(xiàn)促使我們思考：在學(xué)生的讀與思之間到底存在怎樣的一種關(guān)系呢？筆者認(rèn)為，這種關(guān)系應(yīng)表述為：讀為基礎(chǔ)，思為關(guān)鍵，讀思結(jié)合。這里，“思”直接地體現(xiàn)出小學(xué)生在識(shí)字方面的認(rèn)知規(guī)律。當(dāng)然，這里還要強(qiáng)調(diào)“視覺”在小學(xué)生識(shí)字方面不可缺少的作用。因此，教師是必須通過(guò)引領(lǐng)學(xué)生用符合他們認(rèn)知規(guī)律的方法，快樂(lè)地誦讀，促進(jìn)兒童思維的由淺入深、由形象到抽象發(fā)展，巧妙地記憶，輕松快捷地識(shí)字。

讀思結(jié)合，促進(jìn)識(shí)字教學(xué)

根據(jù)上述的理解和闡釋，從解決問(wèn)題入手，教師可從以下方面來(lái)從事自己的“讀思識(shí)字”教學(xué)：

一是把握小學(xué)生的“認(rèn)知特點(diǎn)”。兒童的記憶特點(diǎn)是：無(wú)意識(shí)記憶高于有意識(shí)記憶；機(jī)械記憶高于理解記憶；形象記憶高于抽象記憶。這些記憶特點(diǎn)決定兒童與成人的認(rèn)知過(guò)程正好相反：兒童是先整體后局部，成人是先局部后整體；兒童的整體認(rèn)知如同照相，成人的分析認(rèn)知猶如繪畫；兒童是先記憶后理解，成人是先理解后記憶。不像成人那樣先弄明白然后再記憶，兒童的記憶以形象記憶、無(wú)意識(shí)記憶為主，是先記下來(lái)，再慢慢理解、消化。兒童記憶力強(qiáng)，理解力差，牢固掌握需要一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程，認(rèn)知上具有“非一次性領(lǐng)會(huì)”的特點(diǎn)。從心理學(xué)的角度講，人的識(shí)記過(guò)程有“再認(rèn)”和“再現(xiàn)”的區(qū)別：記憶深刻的可以“再現(xiàn)”，記憶模糊的需要“再認(rèn)”，重復(fù)的“再認(rèn)”可以進(jìn)而達(dá)到“再現(xiàn)”。兒童識(shí)字能力強(qiáng)是由他們的識(shí)記特點(diǎn)決定的。學(xué)生能夠不斷從初識(shí)字變?yōu)檎J(rèn)讀字，識(shí)字量越來(lái)越大，興趣越來(lái)越濃，識(shí)字越來(lái)越容易。在識(shí)字的過(guò)程中，兒童的思維由具體的圖形走向相對(duì)抽象的筆畫和部件，在筆畫和部件的構(gòu)成中，再一次向表意的圖形轉(zhuǎn)換，實(shí)現(xiàn)認(rèn)識(shí)上的螺旋上升，識(shí)字能力也就得到提高。

二是把握小學(xué)生的“思維規(guī)律”。學(xué)生讀的過(guò)程必須遵循兒童思維的規(guī)律。在識(shí)字的過(guò)程中，要遵循“整體輸入——定位聯(lián)想——單字再認(rèn)——回歸整體”的程序，符合兒童的認(rèn)知規(guī)律，即先引領(lǐng)學(xué)生借助音節(jié)讀準(zhǔn)詞語(yǔ)的音，然后去掉音節(jié)讀準(zhǔn)詞語(yǔ)，接著通過(guò)不同的形式讀詞語(yǔ)，達(dá)到讀熟，讀出情感的目的，這就是整體輸入的過(guò)程。這時(shí)，學(xué)生可以達(dá)到整體認(rèn)識(shí)和初步理解的程度。教師再引導(dǎo)學(xué)生展開定位聯(lián)想。比如“國(guó)”字，學(xué)生就可以在心里想“中國(guó)地圖”這一組字中的第二個(gè)字就是“國(guó)”。學(xué)生此時(shí)還沒有真正記住“國(guó)”字，只是記住了“國(guó)”字的位置。教師要引領(lǐng)學(xué)生逐個(gè)看單字，由整體到局部，仔細(xì)觀察每個(gè)字的字形，把新字和舊字結(jié)合起來(lái)，逐漸認(rèn)識(shí)并記住了“國(guó)”。最后用生字熟字組成其他的語(yǔ)句，讓學(xué)生能夠再次整體識(shí)記。

結(jié)束語(yǔ)

由此可見，識(shí)字過(guò)程的讀與思是相輔相成的，只有讀的形式科學(xué)有效，學(xué)生的思維才能由淺入深，由易到難，由感性上升到理性。只有思考得深入，才能讀得熟練，讀得有情感。讀促思，思帶讀，讀與思的能力呈螺旋上升的態(tài)勢(shì)。學(xué)生面對(duì)眾多的生字，才能由初步認(rèn)識(shí)到熟練掌握到靈活運(yùn)用，并對(duì)這個(gè)過(guò)程情有獨(dú)鐘，樂(lè)此不疲。

（作者單位：遼寧省大連金州新區(qū)教育科學(xué)研究院）