王小為 羅超

近幾年來，“國家反對幼兒的學科教學，一些省市更以法律法規(guī)的形式‘嚴禁組織征訂、統(tǒng)一購買各種幼兒教材、讀物和教輔材料’，否定以教材為本的教學，強調(diào)幼兒園的科學保教?！盵1]“去教材化”已是幼兒教學的趨勢。然而幼兒教師失去了教學的“憑據(jù)”，無“本”可言，在《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）的背景下，將怎樣科學地組織幼兒活動？如何進行教學活動設計？在幼兒發(fā)展中，學習問題本身構成其成長的關鍵點，通過問題的解決，促進其健康成長。因此，以幼兒的成長性問題為導向，設計基于問題解決的幼兒教學活動，漸次達成幼兒成長的目標，可實現(xiàn)教學活動設計的合理性和科學性。

一、“去教材化”下幼兒教學活動設計的困境

1.缺乏幼兒成長的導向

教材本身蘊含著導向的價值，為教師指向幼兒成長的路徑與內(nèi)容，幫助他們建立清晰的教學思路，有本有據(jù)地構建幼兒人生的基礎。在教學活動設計中，幼兒教師根據(jù)教材所彰顯的內(nèi)容設計具有邏輯性的教學活動，有次序地促進幼兒的發(fā)展。而“去教材化”下，教師對幼兒的教學將何去何從？教材的丟棄，讓幼兒教師同時丟棄了教學的方向，“我們該怎么上”？

2.教學內(nèi)容隨意性大

“去教材化”后，意味著對教學內(nèi)容的選擇也失去了依據(jù)，尤其對于農(nóng)村幼兒教師，在資源缺乏的情況下，幼兒到底學什么？由此，教師對幼兒的教學活動沒有了脈絡，教學內(nèi)容隨意性大，教學活動的設計也往往過度借鑒與復制，沒有創(chuàng)造性，更沒有基于本園幼兒，尤其是本班幼兒成長特點的有針對性的教育教學。

3.失去了活動設計的藍本

教材的實際意義不僅在于為幼兒提供了學習的參考，輔助家長進行家庭教育，更重要的是，教材作為教學的內(nèi)容，支撐了教學活動的開展，它以書本上的知識建構教學活動，進行有的放矢的教學設計，幫助幼兒在學習中獲得較系統(tǒng)的知識體系，與此同時，教師能較好地把握本班幼兒教學發(fā)展的動態(tài)，時刻監(jiān)控幼兒的學習情況，并作出科學的判斷與反饋。當失去了教材的依據(jù)，幼兒的學習沒有了標準，教師的活動設計失去了藍本的支撐，教學活動從哪里出發(fā)？怎么實施？

“去教材化”下，怎么教學？教哪些內(nèi)容？活動設計以什么為本？等等一系列的問題接踵而至，教學頓時先去了強有力的支撐。教師在教學緊迫的壓力下，不得不選擇教學設計的復制，多渠道收集教學活動，在局部的調(diào)整中讓設計方案變成了自我的行為。然而，幼兒教師的活動設計忽視了幼兒在成長發(fā)展中所呈現(xiàn)的問題，須知，這些問題都可以成為或構建活動設計的出發(fā)點，通過幫助幼兒解決問題，可以促進幼兒快樂成長。

二、問題：幼兒教學活動設計的突破口

1.什么是問題

格式塔心理學家鄧克爾認為，所謂問題就是當一個有機體有個目標，但又不知道如何達到目標時，就產(chǎn)生了問題。[2]也就是說，《指南》所期望的幼兒發(fā)展目標，是幼兒基于現(xiàn)有水平，又通過自身努力達不到時而產(chǎn)生的困惑，這個困惑是幼兒健康成長過程中的一個個具體的問題，而每一個問題將影響到他們的成長。比如，《指南》的科學領域中子領域數(shù)學認知，其中要求幼兒達到“感知和理解數(shù)、量及數(shù)量關系”的目標。在幼兒學習中所產(chǎn)生的問題，這里并不是幼兒現(xiàn)有的水平達不到其目標而產(chǎn)生的疑惑，而是目標所涉及到的具體的基本概念、知識、能力等，與幼兒現(xiàn)有水平的差距而產(chǎn)生的困惑，是具體的某一方面的學習問題，它將影響到下一階段具體事物的學習。例如，幼兒在區(qū)分5與4大小時所產(chǎn)生的困惑將會阻礙他們認知“2和3合在一起”的關系。

2.問題的教育價值

問題背后隱含著規(guī)律與真理。教育規(guī)律是理論知識高度抽象化的產(chǎn)物，面對多變的教育教學環(huán)境，不可能直接將教育規(guī)律變化為教育思考的對象，只有對教育教學活動或教育規(guī)律提出“是什么”“為什么”和“怎么樣”等問題，才能拉近教育規(guī)律與教學活動的距離。幼兒在發(fā)展過程中所遇到的成長性問題，實際上是幼兒成長中不可避免的話題，在這些現(xiàn)象和問題背后，深藏著幼兒健康發(fā)展的規(guī)律。教師要通過追根溯源，幫助幼兒將問題解決，達成幼兒基于最近發(fā)展區(qū)的更高水平的成長，以促成幼兒的健康發(fā)展。

總之，問題本身蘊含著豐富的教育價值，給予了教師一種新的審視機會，幫助教師重新解讀教學，重構教學活動設計。

三、以問題為導向的幼兒教學活動設計的內(nèi)涵

以問題為導向的幼兒教學活動設計打破知識的界限，同時打破教學設計“蛋炒飯”的形式，從幼兒的生命健康成長出發(fā)，以幼兒的成長性問題為導向，創(chuàng)設情境，提供條件，設計適宜幼兒認識與問題解決的教學活動。要以《指南》為依據(jù)，在對幼兒的觀察與行為了解過程中，發(fā)現(xiàn)幼兒每個年齡階段對應的科學、語言、藝術等五大領域與預期目標的差距所形成的困惑。

幼兒教師幫助幼兒實現(xiàn)問題的解決，并不是強迫他們?nèi)ナ占Y料，使困惑消失；而是要在幼兒預期目標與現(xiàn)有的水平之間建立一個連接，也就是所謂的最近發(fā)展區(qū)，基于最近發(fā)展區(qū)，創(chuàng)設一個適宜的環(huán)境或提供“中介物”，幫助幼兒立足自身的經(jīng)驗和學習背景獲得問題清晰的認識，從而解決問題，獲得新的經(jīng)驗。

因此，幼兒教師要關注幼兒的知識經(jīng)驗與身心發(fā)展特點，以幼兒的健康發(fā)展作為其教學研究與探索的方向與基礎，針對幼兒不同的教育領域與教學安排，審視幼兒發(fā)展中的問題，并以此為教學活動設計的出發(fā)點，通過多元途徑的問題解決，形成具有科學性的課程內(nèi)容和方式，從而有效地促進幼兒的成長。

四、以問題為導向的

幼兒教學活動設計的實施策略

1.發(fā)現(xiàn)有價值的問題

由于臨場的環(huán)境、不同的教育對象、不同的教學手段等交織成復雜的教學情境，在多種因素匯集的教學活動中，不免產(chǎn)生對有效教學的教育問題，而且也伴隨著教學內(nèi)容、教學方式、玩具等取舍的困惑，因此，在以問題為導向設計教學活動時，也要對“問題”的性質加以區(qū)分。要發(fā)現(xiàn)幼兒在學習過程中通過自身的努力達不到的發(fā)展目標，發(fā)現(xiàn)影響幼兒下一個階段學習和成長的問題，突破因幼兒自身的粗心、分心或教學條件的限制等因素造成的幼兒學習困境。由此，幼兒教師要破除對現(xiàn)有教學材料的復制粘貼，基于具體的教育情景進行教學，以《指南》為前提，發(fā)現(xiàn)幼兒在成長目標中的真正困惑，并以此為突破口設計教學活動。

2.構建“問題解決”的教學設計思路

“問題解決是一系列的有目的指向性的認知操作活動過程?！盵3]在問題解決的過程中，問題分為三種狀態(tài)：初始狀態(tài)、中間狀態(tài)、目的狀態(tài)，問題解決便是從初始狀態(tài)搜尋恰當?shù)穆窂降竭_目的狀態(tài)的過程。教師幫助幼兒進行問題的解決，最終目標是提高幼兒對知識的了解與認知。在此過程中，教師要充分發(fā)揮幼兒主動學習與探索的積極性，立足他們自身的經(jīng)驗與興趣，提供教學“中介物”，激發(fā)幼兒內(nèi)在的背景知識和經(jīng)驗，搭建將要學習的概念和已經(jīng)學過的概念之間的聯(lián)系，讓幼兒在現(xiàn)有水平的前提下，通過心理努力以中介物的“中間狀態(tài)”，逐漸過渡到“目標狀態(tài)”。[4]由此，教師要基于幼兒的最近發(fā)展區(qū)進行教學設計，營造教學環(huán)境，提供教學“中介物”，幫助幼兒實現(xiàn)問題的自我解決，以此建構幼兒的知識與認知體系，實現(xiàn)《指南》所要求達到的目標。

3.合作中升華問題的解決策略

如同幼兒現(xiàn)有的水平達不到預期的目標而產(chǎn)生的困惑一樣，幼兒教師在面對如何進行有效的教學設計時，也會產(chǎn)生疑難，阻礙他們進行下一個階段的教學實施計劃。如何實現(xiàn)幼兒教師的問題解決？教師面對非結構性問題，不應做地毯式的搜索，而應從自身的教學經(jīng)驗出發(fā)，通過資料的收集，自我探尋問題的解決。當然，教師除了自我嘗試問題的解決之外，要充分發(fā)揮幼兒園集體的力量，建立教學共同體，圍繞教學中的問題進行討論與探求，在合作中解決問題。

4.反思教學活動過程

教師的成長=經(jīng)驗+反思，這是美國心理學家波斯納的觀點。反思幫助教師清晰地認識到自我，在尋求最優(yōu)化的教學中，深刻地思考自我的教學行為。教師往往沉浸在教學活動后的一種思考，這種反思為后續(xù)的優(yōu)化教學和自我發(fā)展的舉措奠定了基礎，但還不是完整的反思過程，在倡導幼兒教學的課后反思時，也不可忽視課前和課中的反思，尤其是課前。教師基于幼兒成長性問題探索的教學設計，不是對自我的一個教學設計的終結，而是還要在充分地把握教學設計的前提下，審視教學活動的效果，考慮玩教具的安全性和內(nèi)容的適宜性，更要注重促進幼兒的健康成長。為什么要這樣設計？這樣設計的效果如何？幼兒從中能體會到哪些價值？等等一連串的自我提問式的反思，進一步驗證幼兒教學活動設計的合理性與科學性，提高幼兒活動的價值。

以問題為導向的幼兒教學活動設計打破了“去教材化”的困境，關注幼兒的健康發(fā)展。它以幼兒現(xiàn)有水平達不到《指南》所涉及的預期目標而產(chǎn)生的問題為導向，基于幼兒最近發(fā)展區(qū)，借助教學“中介物”喚醒幼兒的學習背景，連接將要學的概念和已經(jīng)學過的概念，構建“問題解決”的教學設計，并在幼兒教師的合作和反思中，加強教學活動合理性和科學性的驗證，有效地幫助幼兒建構知識與體驗認知，完成其人生成長的奠基。

參考文獻

[1]羅超，王小為. 示范性幼兒園的示范內(nèi)涵、內(nèi)容及途徑[J].教育導刊（下半月），2015（2）：14.

[2]蔡笑岳，于龍.問題解決心理學的研究模式及研究取向的演變[J].華南師范大學學報（社會科學版），2008（6）：103.

[3]辛自強.問題解決與知識建構[M].北京：教育科學出版社，2005：3.

[4][新加坡]陳允成，[美]理查德·D.帕森斯等著.教育心理學[M].何潔等譯，北京：上海人民出版社，2007：222.

（責任編輯 張慧籽）