摘要：要培養(yǎng)能適應知識經(jīng)濟時代的具有“創(chuàng)新意識、創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力”的新人，在繼承傳統(tǒng)的優(yōu)秀教學方法的同時，需要教育工作者去探索、去創(chuàng)造新的教學方法。這是對我們教育工作者的新課題、新挑戰(zhàn)。

關(guān)鍵詞：生物；教學方法；學習環(huán)境；建構(gòu)主義

中圖分類號：G633.91 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2016）01-0114

在二十世紀八九十年代時期，在西方逐漸流行著一種創(chuàng)新的建構(gòu)主義學習理論，特別是多媒體計算機和基于Internet的網(wǎng)絡通信技術(shù)的突飛猛進，為建構(gòu)主義學習理論提供了理想的認知工具，推動了建構(gòu)主義學習理論迅速和深入的發(fā)展。

瑞士心理學家皮亞杰（J.Piaget）的“兒童認知發(fā)展學論（即發(fā)生認識論），強調(diào)兒童的認知結(jié)構(gòu)就是通過同化（即個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程）與順應（即原來的認知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提供的信息時所引起兒童認知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過程）的過程逐步建構(gòu)起來，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富，提高和發(fā)展。在此基礎上，通過西方眾多心理學家的研究，使得建構(gòu)主義理論得到進一步的豐富和完善。由于個體的認知發(fā)展與學習過程密切相關(guān)，利用建構(gòu)主義理論可以比較好地說明人類學習過程的認知規(guī)律，即建構(gòu)主義學習理論。建構(gòu)主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境，即社會文化背景下，借助他人（包括教師和學習伙伴）的幫助下，利用必要的學習資源，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。因此，建構(gòu)主義的教學論亦可稱之為學習論。建構(gòu)主義學習論強調(diào)以“學”為中心，學生是認知的主體，是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο蟆＝處熓且饬x建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。這與傳統(tǒng)的以教師為中心強調(diào)知識的傳授，把學生當作知識灌輸對象的教學方法截然相反。

建構(gòu)主義學習理論的特點：1. 強調(diào)學習者是認知的主體，是意義的主動建構(gòu)者，學習者控制學習重心。2. 學習者是積極主動的，建構(gòu)主義的核心在于學習者主動將新的信息和經(jīng)驗與其原有的知識基礎相融合的過程。3. 學習者不但要具有積極主動的精神，還要把握信息多渠道性。4. 教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者、指導者，而不是知識的傳授者與灌輸者。其核心就是以學生為中心，強調(diào)學生對知識的主動探索，主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構(gòu)。Greeno和Moone提出“情境是一切認知活動的基礎”，即情境化學習理論。這種理論認為，學習是與實踐緊密相關(guān)，并且意義是與實踐和情境不可分離的，是在情境中協(xié)商獲得的。因此，對于學校學習，教師備課時不再是進行傳統(tǒng)的教學設計，而是改變?yōu)榍榫郴膶W習環(huán)境的設計。也就是針對特定的學習目標，將學習內(nèi)容安排在情境化的真實的學習活動中。讓學生通過參與真實問題的求解等實踐活動而獲得更有效的學習。Brent G.Wilson（1995）將學習環(huán)境定義為：學習者在追求學習目標和問題解決的活動中，可以使用多樣的工具和信息資源并相互合作和支持的場所。建構(gòu)主義學習理論認為“情境”“協(xié)作”“會話”和“意義建構(gòu)”是學習環(huán)境中的四大要素或?qū)傩?。其中的“情境”必須有利于學生對所學內(nèi)容的意義建構(gòu)，因此在學習環(huán)境設計時不僅要考慮學習目標的分析，還要考慮有利于學生建構(gòu)意義的情境創(chuàng)設；“協(xié)作”發(fā)生在過程學習的始終，協(xié)作對學習資料的搜集與分析，假設的提出與驗證，學習成果的評價及意義的最終建構(gòu)都有重要作用；“會話”是協(xié)作過程中不可缺少的環(huán)節(jié)，學習團體成員之間共享集體智慧之果；“意義建構(gòu)”是學習的最終目標，這是的“意義”指事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。幫助學生建構(gòu)就是要幫助學生對學習內(nèi)容所反映的事物性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到較深刻的理解。

喬納森認為學習環(huán)境設計時應該注意以下原則： 1. 構(gòu)造仿真世界的環(huán)境，運用與學習相關(guān)的情緒。2. 著重于解決真實世界問題的方法。3. 教師應成為教練和策略分析者。4. 應強調(diào)概念之間的關(guān)系，提供多種表示和觀點。5. 教學目標應該是協(xié)商而不是強加。6. 評估應該成為自我分析的工具。7. 提供工具和環(huán)境幫助學生闡釋世界的多種觀點。8. 學習活動應該由學生自我調(diào)控和協(xié)調(diào)?？傊?，他認為在設計學習環(huán)境時，應該提供對世界知識的多種不同表示，以表現(xiàn)世界本身固有的復雜性，學習應該著重于意義建構(gòu)的過程而不是知識產(chǎn)品。學習環(huán)境應該表現(xiàn)真實世界里的而不是抽象的任務，有利于學生進行與情境相關(guān)的知識建構(gòu)，支持通過交流與合作進行的知識建構(gòu)。

建構(gòu)主義學習理論強調(diào)創(chuàng)設情境，把創(chuàng)設情境當作是“意義建構(gòu)”的必要前提。因而學習環(huán)境設計的研究成為目前建構(gòu)主義理論在教學中應用的一個十分活躍的重要研究領(lǐng)域，特別是多媒體技術(shù)和網(wǎng)絡技術(shù)的發(fā)展，為多媒體計算機輔助設計學習環(huán)境打下了堅實的技術(shù)基礎。Wilson G·H（1996）在其《建構(gòu)主義學習環(huán)境：教學設計的案例研究》一書中歸納了三種學習環(huán)境：計算機微觀世界（計算機基礎的學習環(huán)境，它們是可以更大的教室環(huán)境，也可以是獨立的）、教室基礎的學習環(huán)境（教室是主要的學習環(huán)境，不同的技術(shù)作為工具來支持課堂學習的活動）和開放的、虛擬的學習環(huán)境（這種計算機基礎的學習環(huán)境是開放的體系，允許學習者和其他參與者、資源和表證相互作用）。對于西部地區(qū)的二三類學校，由于經(jīng)濟發(fā)展的制約，還有相當多的學校裝備不起計算機。如何創(chuàng)立適合本地區(qū)情境化的學習環(huán)境，這就需要我們充分發(fā)揮生物學科的特點，就地取材、就近取材，走向大自然，造就更為真實的情境，以充分調(diào)動學生參與的主動性、積極性。

綜上所述，運用建構(gòu)主義理論來指導學習，創(chuàng)設學習環(huán)境，對教師而言要求不是降低，而是對教師的素質(zhì)如經(jīng)驗、能力、水平和教育觀念等有著更高的要求，如何因地、因時、因材，充分利用現(xiàn)存的各種工具和信息資源（如文字材料、書籍、音象資料、計算機輔助教學與多媒體課件以及Internet上的信息等）創(chuàng)設適合學生主動探索、相互協(xié)商的意義建構(gòu)的情境化學習環(huán)境以實現(xiàn)“學生主體”與“教師主導”的真正統(tǒng)一，以培養(yǎng)一大批能適應知識經(jīng)濟的發(fā)展、素質(zhì)全面的人才，這是對我們教育工作者的新課題、新挑戰(zhàn)。

作者簡介：譚洪康，男，漢，1970年8月生，中學生物一級教師，現(xiàn)任教數(shù)學，任教于貴州省遵義縣泮水中學。

（作者單位：貴州省遵義縣泮水中學 563109）