劉夢雅

【摘 要】受后現(xiàn)代課程觀理念和語文閱讀教學(xué)本身特點的影響，“對話”的概念在我國語文教育改革中受到重視，對話型語文閱讀教學(xué)實踐也日益增多。但是通過對當(dāng)前我國對話型語文閱讀教學(xué)現(xiàn)狀進(jìn)行審視不難發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前對話型語文閱讀教學(xué)如火如荼地開展，課堂氛圍積極活躍的背后隱藏著諸多弊病，因此，對癥下藥提出應(yīng)對策略顯得迫切而有必要。

【關(guān)鍵詞】后現(xiàn)代課程觀 對話型語文閱讀教學(xué) 策略

一、后現(xiàn)代課程觀對語文閱讀教學(xué)的影響

多爾的后現(xiàn)代課程觀強(qiáng)調(diào)課程發(fā)展的實踐性和生成性，課程被認(rèn)為不是傳遞知識而是探索知識的過程；突出教學(xué)情境的開放性，問題和干擾不再是消極因素，而成了對話得以發(fā)生和進(jìn)行的必要條件；注重師生間的平等對話，教師不再是話語權(quán)威，學(xué)生的自由表達(dá)被允許和鼓勵；批判傳統(tǒng)的知識灌輸和機(jī)械訓(xùn)練，重視隱喻與描述的方式教學(xué)， 以引發(fā)積極的對話與體驗。

語文是中學(xué)諸學(xué)科中一門最富內(nèi)容開放性、情思啟迪性、情感共鳴、指涉豐富性的課程，它的教學(xué)內(nèi)容——課文，本身的內(nèi)涵層次豐富，極具開放性，可以進(jìn)行多元化解讀。另外，讀者對文本的解讀也因人而異。這都為閱讀教學(xué)中的“對話”創(chuàng)造了可能與必要。

受后現(xiàn)代課程觀理念和語文閱讀教學(xué)本身特點的影響，“對話”的概念在我國語文教育改革中得到重視。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》和《高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》都強(qiáng)調(diào)閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程。

二、當(dāng)前我國對話型語文閱讀教學(xué)弊病的審視

首先，教師沒有真正理解對話的內(nèi)涵，對話內(nèi)容缺乏價值，無助于教學(xué)。語文課堂教學(xué)中對話的目的是讓學(xué)生表達(dá)自我體會與感悟，形成對課文的多元化解讀，從而在各種沖擊與構(gòu)建中形成意義的回歸，幫助學(xué)生在吸收、整合的基礎(chǔ)上，更為深刻地理解文本內(nèi)容和思想情感。

其次，對話脫離文本。語文閱讀教學(xué)的課堂是圍繞解讀特定的課文而展開的。所有的對話應(yīng)當(dāng)圍繞著課文進(jìn)行，但是有的教師為了追求課堂所謂的開放性，任由學(xué)生發(fā)表觀點與感想，甚至脫離文本進(jìn)行自由發(fā)言，文本作為對話主體之一的地位被消解，對話成了無實質(zhì)主題的對話。

再次，對話形式單一，包括對話主體的單一和對話方式的單一。對話主體的單一是指：在我們的課堂教學(xué)中，很多時候只注意到教師與學(xué)生之間的對話，忽視了學(xué)生與學(xué)生之間、學(xué)生與教科書編者之間的對話。對話方式單一的原因在于對對話內(nèi)涵理解的狹隘，認(rèn)為語文閱讀教學(xué)中的對話就是課堂問答，其實對話的外延比課堂問答的外延要寬泛得多。

最后，教師在課堂對話中的角色定位存在偏差。后現(xiàn)代課程觀反對在教學(xué)中進(jìn)行知識的講解，消解了教師的話語霸權(quán)和知識權(quán)威形象，認(rèn)為教師是平等中的首席，在閱讀教學(xué)中，學(xué)生才是閱讀的主體。出于對這種觀念的片面理解，有的教師從權(quán)威的神壇上走下來，做起了“甩手掌柜”，完全不進(jìn)行必要的知識講解和技能傳授，一味追求學(xué)生的自我感悟與領(lǐng)會?？墒俏覀儽仨氁J(rèn)識到：學(xué)生與文本之間的對話，受到學(xué)生知識儲備、認(rèn)知能力和思想水平的影響，這種對話是真實的，但是是否有效，是否有助于學(xué)生知識能力的提高，值得反思。另外在現(xiàn)實的課堂教學(xué)中，教師對學(xué)生的觀點缺乏及時而又正確的評價，沒有對錯誤的觀念進(jìn)行正確引導(dǎo)，使得課堂教學(xué)發(fā)生偏離的情況也是存在的。

三、開展有效性對話型語文閱讀教學(xué)的策略

（一）豐富性課程資源的開發(fā)是對話得以有效展開的前提

首先，豐富性課程資源的開發(fā)有利于幫助學(xué)生掃除學(xué)習(xí)過程中的障礙，使課堂對話緊扣文本內(nèi)容。在語文閱讀教學(xué)課堂上，學(xué)生對于要學(xué)習(xí)的課文，很大程度上是存在認(rèn)知盲區(qū)的，要么是知識層面，如字詞障礙，不了解文章風(fēng)格、體裁等；要么是文化層面，如背景知識的缺乏，時代差異而產(chǎn)生的理解偏差、情感隔閡等等。教師作為課堂教學(xué)的指導(dǎo)者，有責(zé)任和義務(wù)幫助學(xué)生掃除障礙。

其次，豐富性課程資源的開發(fā)有利于幫助學(xué)生進(jìn)行多元化、深層次解讀。學(xué)生對課文的解讀，是一個基于他已有的認(rèn)知，運(yùn)用自己所擁有并且能夠自我理解的素材進(jìn)行建構(gòu)的過程。學(xué)生所擁有的相關(guān)課程資源越多，對課文的內(nèi)容、主旨的把握就越容易，對課文思想情感的體會也就更深刻。

最后，豐富性課程資源的開發(fā)也包括對教學(xué)過程中生成性資源的挖掘。教學(xué)課堂是動態(tài)的，學(xué)生即時的反應(yīng)，可能出乎教師預(yù)設(shè)之外，但卻真實地反映了學(xué)生的思考角度和存在的問題。教師要及時注意到課堂中學(xué)生的反饋，若存在問題就引導(dǎo)學(xué)生共同解決，對新穎創(chuàng)造性的觀點給予鼓勵。這樣既能使所謂的“干擾和問題”轉(zhuǎn)變成對話的動力，也能使學(xué)生習(xí)得教師預(yù)設(shè)之外的知識與能力。

（二）交互性對話主體的培養(yǎng)是對話得以有效展開的關(guān)鍵

第一，教師與學(xué)生是平等的獨立個體，不存在地位的高低。在對話過程中，教師不能用自己的權(quán)威來給學(xué)生施壓。為了進(jìn)行有效的課堂對話，教師最好能為學(xué)生創(chuàng)造一種輕松自由的表達(dá)氛圍。

第二，教師是學(xué)生的引導(dǎo)者。教師在知識儲備、方法技能、文化涵蓋面、人生閱歷和專攻領(lǐng)域相對優(yōu)于學(xué)生，所以老師有責(zé)任引導(dǎo)和幫助學(xué)生；但是教師不能把自己當(dāng)作知識的權(quán)威，要允許學(xué)生表達(dá)自己的見解，及時肯定學(xué)生有創(chuàng)意的想法。

第三，教師是課堂秩序的維護(hù)者。當(dāng)課堂秩序偏離正常軌道，學(xué)生脫離課堂天馬行空、各抒己見的時候，教師就要把課堂引回正確的方向。

（三）開放性教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)是對話得以有效展開的基礎(chǔ)

首先，課堂提問要以開放性問題為主，要能調(diào)動學(xué)生興趣，促進(jìn)學(xué)生積極思考，培養(yǎng)學(xué)生的思維習(xí)慣與能力；對于學(xué)生對問題的回答，要鼓勵觀點的多樣化，盡量不設(shè)標(biāo)準(zhǔn)答案，鼓勵學(xué)生踴躍表達(dá)。教師對于學(xué)生的回答要給予及時而有效的反饋，不論觀點的對錯都要對學(xué)生敢于表達(dá)觀點的態(tài)度進(jìn)行肯定，允許觀點多樣化，但涉及是非原則問題的時候，教師必須要進(jìn)行正確的價值引導(dǎo)。

其次，對話的形式不能僅僅局限于課堂問答。課堂對話的目的主要在于使師生之間、生生之間進(jìn)行觀點交流與思維碰撞。課堂問答固然是進(jìn)行對話最直接最常見的一種方式，但是很多學(xué)生對教師提問容易表現(xiàn)出不情愿甚至是產(chǎn)生抵抗心理。

【參考文獻(xiàn)】

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