袁波盛

【摘要】：本文在分析建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和二語詞匯偶然習(xí)得理論的基礎(chǔ)上，指出該理論忽略了教師在詞匯學(xué)習(xí)中的積極作用，忽略了影響學(xué)習(xí)者詞匯習(xí)得的其他不利因素，應(yīng)切實(shí)加強(qiáng)教師在其學(xué)習(xí)過程中的指導(dǎo)和監(jiān)控，以促進(jìn)學(xué)習(xí)者二語詞匯水平的提高。

【關(guān)鍵詞】：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論;偶然詞匯學(xué)習(xí);教師的作用

引言

20世紀(jì)60年代初，認(rèn)知學(xué)習(xí)法（Cognitive-code Approach）問世，并逐漸在教學(xué)領(lǐng)域擴(kuò)大影響。建構(gòu)主義（Constructivism）學(xué)習(xí)理論作為認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的重要分支，近年來隨著多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，使其在教育領(lǐng)域中倍受歡迎。而外語教學(xué)中的詞匯習(xí)得策略也一直是學(xué)者們關(guān)注的熱點(diǎn)之一，尤其是隨著學(xué)生接觸外語的機(jī)會的大大增加，課堂詞匯教學(xué)越來越受到人們的質(zhì)疑，通過閱讀大量語言材料來習(xí)得更多的詞匯則一直被認(rèn)為是一種詞匯學(xué)習(xí)的有效手段。本文主要依據(jù)建構(gòu)主義及詞匯習(xí)得的有關(guān)理論對此做一點(diǎn)探討。

1.0建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是獲取知識的過程。知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情景即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。獲得知識的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力（何克抗 1997）。該理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，但并不忽視教師的指導(dǎo)作用。不僅要求學(xué)生由外部刺激的接受者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構(gòu)者，即學(xué)生按照本身已有的經(jīng)驗(yàn)與知識主動地加以建構(gòu);而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者，在注意學(xué)生“同化”（Assimilation）學(xué)習(xí)的一面時（量的增加），更應(yīng)注重：學(xué)習(xí)活動主要是“順應(yīng)”（Accommodation）（質(zhì)的突變）。通過認(rèn)知組織起學(xué)生的知識與經(jīng)驗(yàn)的世界，從而達(dá)到一種“圖式化”（Schematization）。

夏爾（Shall，1988轉(zhuǎn)引自高文1998）曾提出建構(gòu)性學(xué)習(xí)的四大核心特征，分別是積極的，建構(gòu)性的，累積性的，目標(biāo)指引的。在此基礎(chǔ)上，Robert Jan Simon 又增加了兩條核心特征，分別是診斷性與反思性。這是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的重要組成部分，主要通過使用學(xué)習(xí)者的自我分析和元認(rèn)知工具，來實(shí)現(xiàn)自我測試，自我監(jiān)控以診斷他們在學(xué)習(xí)中所追求的是否是自己設(shè)置的目標(biāo)（高文，1998）?？傊?gòu)主義認(rèn)為在一個好的學(xué)習(xí)環(huán)境中，如果學(xué)習(xí)者有權(quán)利決定建構(gòu)和創(chuàng)造的知識，他們會更樂于親身參與和積極投入到學(xué)習(xí)活動中去，建構(gòu)主義還意識到學(xué)習(xí)者有各不相同的學(xué)習(xí)水平和學(xué)習(xí)風(fēng)格，一個理想的學(xué)習(xí)環(huán)境將有利于那些使用不同的學(xué)習(xí)方法獲取不同知識表征的學(xué)習(xí)者;學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造性能夠在一個交互的，不受時空約束的，自然的，友好的，開放的環(huán)境中得到最好體現(xiàn)。（王湘玲，2002）

2.0偶然詞匯學(xué)習(xí)理論

偶然詞匯學(xué)習(xí)（Incidental vocabulary learning ）理論是Nagy & Herman（1985）基于兒童習(xí)得母語詞匯的研究提出，并被許多語言學(xué)家證明同樣適用于二語詞匯學(xué)習(xí)。該理論認(rèn)為，如果學(xué)習(xí)者進(jìn)行廣泛的、以獲取意義為目的的閱讀，在語境中接觸大量可理解輸入，則不需要直接詞匯教學(xué)，就能自然習(xí)得其所需要的大多數(shù)詞匯（Nagy & Herman 1987; Krashen 1989）。通過大量接觸二語語料，利用語境線索推測詞義并習(xí)得詞匯被認(rèn)為是詞匯學(xué)習(xí)的最佳方法（Joe 1998）。大部分詞匯習(xí)得屬偶然性習(xí)得，即注意其他活動（如閱讀并復(fù)述課文）時順便出現(xiàn)的認(rèn)知活動。因此，當(dāng)前的教學(xué)趨勢是強(qiáng)調(diào)利用語境線索進(jìn)行偶然或間接的詞匯學(xué)習(xí)（Duquette & Painchaud 1996）

3.0 理論帶來的啟示

比較兩種理論，我們不難發(fā)現(xiàn)，偶然詞匯習(xí)得理論從某種程度上講是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的一個重要分支，是建構(gòu)主義理論在詞匯層面的具體體現(xiàn)。偶然詞匯學(xué)習(xí)的有效性不可否認(rèn)，通過廣泛而大量的閱讀，學(xué)習(xí)者在自身已有的經(jīng)驗(yàn)和知識的基礎(chǔ)上，積極主動地建構(gòu)詞匯的意義，使之圖式化，并不斷累積，最終達(dá)到詞匯量的不斷擴(kuò)大。

然而，偶然詞匯學(xué)習(xí)理論卻忽略了教師在學(xué)習(xí)中的作用，忽略了影響學(xué)習(xí)者詞匯習(xí)得的其他因素。通過閱讀偶然習(xí)得詞匯的有效性并不能一概而論，“沒有意識的作用，語言材料的學(xué)得不可能長久”（McLaughlin 1990a）。

3.1教師在詞匯習(xí)得中的作用

建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，但并不忽視教師的指導(dǎo)作用。對于L2學(xué)習(xí)者來說，要順利地通過閱讀二語語料，利用語境線索推測詞義并習(xí)得詞匯，最低的詞匯臨界值（threshold vocabulary）大約為3000詞族（word family），大致相當(dāng)于5000個詞匯項(xiàng)（lexical item） （Laufer 1997）。只有當(dāng)閱讀文本中98%的詞匯是已知詞匯時，才有可能建構(gòu)足夠的語境知識并成功地猜測生詞詞義（Nation and Coady，1988）。而在我國，以大學(xué)生為例，他們?nèi)胄r的詞匯量僅為2000左右，遠(yuǎn)低于詞匯臨界值，閱讀真實(shí)的二語語料存在很大困難，根本無法有效地通過詞義猜測等閱讀策略來習(xí)得生詞。因此，在有限的教學(xué)時間內(nèi)，要使學(xué)生系統(tǒng)地提高二語詞匯習(xí)得，教師的指導(dǎo)作用不容忽視。

3.1.1 加強(qiáng)詞匯學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)和訓(xùn)練

在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)有意識、有計(jì)劃地講解二語詞匯的構(gòu)詞知識，如詞源、詞根、詞綴等。使學(xué)生在原有詞匯量（多數(shù)為詞根）的基礎(chǔ)上，通過加前綴、后綴等迅速擴(kuò)大詞匯量，并能有意識地在閱讀中運(yùn)用構(gòu)詞知識分析生詞詞義。引導(dǎo)學(xué)生通過同義、反義聯(lián)想等策略比較鞏固已習(xí)得的詞匯。對于高頻率的二語詞匯，要指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行認(rèn)知深加工，即要對這些詞匯進(jìn)行“更大程度的語義分析，亦稱深編碼法（elaboration coding）。這種深編碼法會產(chǎn)生更持久、更強(qiáng)的記憶痕”（Crain & Lockhart，1972）。使學(xué)生通過對不同的詞、同一詞的不同意義或不同搭配進(jìn)行分析比較，對詞匯、語義、句法特征與語境的適合性做出選擇和評價(jià)。從而提高學(xué)生高頻率詞匯習(xí)得的數(shù)量和質(zhì)量，使其不論在何種語境出現(xiàn)都能被自動識別，且具有觸及一點(diǎn)，激活一片的效果，以便在閱讀中信息處理的時間壓力下，學(xué)生能夠解放出有限的認(rèn)知資源，用于未知詞匯的推測和理解，從而為課外閱讀中詞匯的“自然習(xí)得”（pick up）打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

3.1.2 培養(yǎng)學(xué)生的詞匯習(xí)得策略

學(xué)習(xí)策略是指學(xué)習(xí)者為了促進(jìn)語言學(xué)習(xí)而運(yùn)用的某些特殊的方法或手段，是學(xué)習(xí)者獲取、儲存、提取和處理信息的方法和步驟。培養(yǎng)策略意識的目的是“影響語言學(xué)習(xí)者的動機(jī)和情感，或者語言學(xué)習(xí)者選擇、獲取、組織或整合新知識的方法”（Weinstein & Mayer， 1986）。其中，元認(rèn)知策略（metacognitive strategies）是指學(xué)習(xí)者對語言學(xué)習(xí)進(jìn)行規(guī)劃、監(jiān)控或評估。有效地使用元認(rèn)知策略可以使學(xué)習(xí)者全面了解其學(xué)習(xí)過程，使之能夠具有預(yù)見能力，能夠監(jiān)控錯誤或差錯，繼而進(jìn)行反思和評估。具體地講，首先，教師要指導(dǎo)學(xué)生明確自己的階段性學(xué)習(xí)目標(biāo)，并據(jù)此制定詳細(xì)的課外學(xué)習(xí)計(jì)劃，包括閱讀材料的選擇、時間安排等。其次，教師要提醒學(xué)生要經(jīng)常檢查自己計(jì)劃的進(jìn)展情況，并幫助學(xué)生做好每一階段的自我評價(jià)，一方面發(fā)現(xiàn)問題及時調(diào)整，一方面利于自我鞭策。從而使課外閱讀成為學(xué)生習(xí)得詞匯的一種有意識的行為，減少由于過分關(guān)注對閱讀材料的整體理解，忽略對相當(dāng)數(shù)量的生詞的習(xí)得。

同時，教師應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生的生詞處理策略，在閱讀過程中，要引導(dǎo)學(xué)生分清哪些生詞是理解語篇所必須的，哪些可以忽略;哪些可以根據(jù)語篇中已知的信息和線索（如已有的定義、上下義詞、同反義詞、前后句、上下文或者常識）可以推測的，哪些是必須借助于詞典才能查尋的。教學(xué)生如何恰當(dāng)、正確地使用詞典往往是許多教師忽略的一個問題，而這正是學(xué)生日后閱讀中自主習(xí)得詞匯所必須的。另外，還要注意培養(yǎng)學(xué)生的合作參與意識。

3.2 影響詞匯偶然習(xí)得的其他因素

盡管在語境中推測詞義并習(xí)得詞匯被證實(shí)是擴(kuò)大詞匯量的有效手段，但這種方法是否成功，還受到諸多其他因素的影響。比如，語篇中是否有可供利用的信息和線索以使學(xué)習(xí)者建構(gòu)足夠的語境來猜測生詞詞義。除非語篇語境具有高度的限定性，或者生詞與已知詞匯在詞形上有一定的可識別關(guān)系，并受到語境的大力支持，否則正確猜測生詞詞義的可能性很?。↘elly，1990）。此外，如果讀者對語篇主題不熟悉，或者對圖式及背景知識的不恰當(dāng)使用，也會影響其建構(gòu)合適的語境，正確猜測詞義。

4.0 結(jié)語

總之，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的詞匯習(xí)得，學(xué)生有限的詞匯量及自主學(xué)習(xí)能力使其詞匯習(xí)得效率受到很大制約，因此不能過于樂觀的期待學(xué)生能通過自然習(xí)得的方式掌握大多數(shù)詞匯。我們應(yīng)該把該理論結(jié)合我國學(xué)生外語詞匯學(xué)習(xí)的實(shí)際情況創(chuàng)造性地加以運(yùn)用，加強(qiáng)教師在其學(xué)習(xí)過程中的指導(dǎo)和監(jiān)控，有意識培養(yǎng)其閱讀中生詞處理的認(rèn)知與元認(rèn)知策略，提高學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)時的投入程度和高頻率詞匯的認(rèn)知加工深度，最終使其掌握有效的學(xué)習(xí)方法，真正做到能自然習(xí)得外語詞匯。

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