黨樂(lè)

摘 要：小學(xué)教育是基礎(chǔ)教育中非常重要的一環(huán)，而教師又是實(shí)施教育行為的主體。本文對(duì)小學(xué)教師的教學(xué)效能感進(jìn)行文獻(xiàn)綜述方面的研究，分別從概念、相關(guān)研究、影響因素、問(wèn)題和不足方面展開梳理，以期為提高小學(xué)教師的教學(xué)效能感和提升小學(xué)教師自身素質(zhì)有所啟發(fā)。

關(guān)鍵詞：小學(xué)教師；教學(xué)效能感

中圖分類號(hào)：G45文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號(hào)：2095-9214（2016）04-0014-02

一、引言

在對(duì)小學(xué)教師的教學(xué)和小學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的相關(guān)研究中，我們發(fā)現(xiàn)小學(xué)教師的教學(xué)效能感是一個(gè)非常重要的影響因素。目前對(duì)于小學(xué)教師的教學(xué)能力方面，不只注重教學(xué)能力和教學(xué)技巧，而是更加提倡小學(xué)教師從“經(jīng)驗(yàn)型”向“專家型”轉(zhuǎn)化。“專家型”的小學(xué)教師在其教學(xué)效能感方面顯示出一些特異性，這點(diǎn)值得研究和借鑒。因此，本文著眼于小學(xué)教師的教學(xué)效能感，縱觀小學(xué)教師教學(xué)效能感的特點(diǎn)及其發(fā)展的規(guī)律，希望可以由此為小學(xué)教師培訓(xùn)的工作提供一些相關(guān)有益的依據(jù)。

二、概念梳理

教師教學(xué)效能感概念源于Bandura的自我效能感。小學(xué)教師的教學(xué)效能感又是將教師效能感聚焦在小學(xué)教師這一特定的群體中。國(guó)外早在1974年就對(duì)教師教學(xué)效能感進(jìn)行了研究。國(guó)內(nèi)的相關(guān)研究則要推遲將近20年。目前對(duì)教師效能感的概念界定一般有三種觀點(diǎn)。

最早的一種觀點(diǎn)把教師的教學(xué)效能感看作是一種提高教學(xué)效果的能力，諸如教師的教學(xué)能力和教師的專業(yè)知識(shí)能力，重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)這些可以對(duì)學(xué)生產(chǎn)生積極影響的能力的信念。因此這種觀點(diǎn)將教師的教學(xué)效能感歸屬于能力信念的范疇。也可以理解為教師對(duì)學(xué)校教育力量、學(xué)生學(xué)習(xí)成敗的責(zé)任、學(xué)習(xí)的功用、一般的教育哲學(xué)及教師對(duì)學(xué)生的影響程度等方面的信念。

與第一種觀點(diǎn)作對(duì)比，我們發(fā)現(xiàn)第二種觀點(diǎn)將教師的教學(xué)效能感歸屬為能力認(rèn)知范疇。這種觀點(diǎn)認(rèn)為：教師的教學(xué)效能感是一種對(duì)于自身的教學(xué)情況的知覺(jué)，表現(xiàn)在教師認(rèn)為自己的教學(xué)能否引起學(xué)生的積極改變和成長(zhǎng)。這種知覺(jué)會(huì)帶來(lái)一定的反饋，即當(dāng)教師認(rèn)為自己的教學(xué)工作給學(xué)生帶來(lái)積極影響時(shí)，自己會(huì)更加認(rèn)可自己的能力，并從中得到滿足。

第三種觀點(diǎn)本質(zhì)上是將前兩種觀點(diǎn)進(jìn)行整理和綜合，因此，第三種觀點(diǎn)認(rèn)為教師的教學(xué)效能感包括兩個(gè)方面，首先，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果受多方面因素的影響，比如先天素質(zhì)、家庭環(huán)境、學(xué)校教育、自身努力程度等，其次，教師對(duì)學(xué)生的影響屬于學(xué)校教育的一個(gè)重要方面，即教師在學(xué)校這一特定情境中有能力對(duì)學(xué)生產(chǎn)生期望的積極影響。

通過(guò)對(duì)教師的教學(xué)效能感的概念梳理，我們發(fā)現(xiàn)教師的教學(xué)效能感不僅包括認(rèn)知的成分，還包括隨認(rèn)知而帶來(lái)的情感成分。因此，教師的教學(xué)效能感不再是一個(gè)扁平的單一內(nèi)容，而是深度發(fā)展的立體概念。教師在教學(xué)過(guò)程中，首先有一個(gè)積極的認(rèn)識(shí)，希望能夠引起學(xué)生好的改變。其次，在這一期望的驅(qū)動(dòng)之下，會(huì)主動(dòng)評(píng)估自己具有改變的能力，并從中獲得榮辱感。就教學(xué)效能感的本質(zhì)而言，它既是一種能力，又是一種信念。當(dāng)教師的教學(xué)效能感使其深信自己能協(xié)助學(xué)習(xí)者排除各種學(xué)習(xí)上的障礙，使學(xué)生有效地學(xué)習(xí)時(shí)，這是一種能力特性的表現(xiàn)；當(dāng)教師的教學(xué)效能感表現(xiàn)為擁有一種能夠克服各種阻力去提高學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)能力的信念時(shí)，它是一種信念特性的表現(xiàn)。此外，教師的教學(xué)效能感在結(jié)構(gòu)上可被劃分為一般教學(xué)效能感和個(gè)人教學(xué)效能感。其中，一般教學(xué)效能感是指教師對(duì)教與學(xué)的關(guān)系以及教育在學(xué)生發(fā)展中的作用等問(wèn)題的看法與判斷；而個(gè)人教學(xué)效能感則是指教師對(duì)自己教學(xué)能力和教學(xué)效果的認(rèn)識(shí)與評(píng)價(jià)。

三、相關(guān)研究梳理

國(guó)外學(xué)者對(duì)教師教學(xué)效能感進(jìn)行了較為系統(tǒng)、深入的研究，主要內(nèi)容集中在以下幾方面：

（1）研究范型豐富。由于對(duì)教學(xué)效能感的定義不同，而產(chǎn)生出不同的研究范型，主要有過(guò)程-結(jié)果的研究范型、教師思考的研究范型、教師生態(tài)學(xué)的研究范型、教師知識(shí)的研究范型和Tschannen-Moran的新模型。

（2）結(jié)構(gòu)和測(cè)量的研究一致。國(guó)外學(xué)者對(duì)教師教學(xué)效能感的結(jié)構(gòu)進(jìn)行了很多測(cè)量，基本認(rèn)為教學(xué)效能感分為一般教學(xué)效能感和個(gè)人教學(xué)效能感兩個(gè)方面。

（3）影響因素與相關(guān)因素資料詳實(shí)。國(guó)外教師教學(xué)效能感的影響因素與相關(guān)因素被不斷調(diào)查和細(xì)分，包括一般人口學(xué)特征、學(xué)校相關(guān)因素等。

對(duì)比之下，國(guó)內(nèi)對(duì)于教師教學(xué)效能感的研究最早始于對(duì)國(guó)外教師教學(xué)效能感相關(guān)研究的評(píng)價(jià)，隨后也出現(xiàn)了關(guān)于教學(xué)效能感的實(shí)證研究。主要有以下幾個(gè)特征：

（1）重視對(duì)教師教學(xué)效能感的結(jié)構(gòu)和測(cè)量的研究。

（2）重視對(duì)教師教學(xué)效能感的特點(diǎn)的研究。

（3）注重影響教師教學(xué)效能感的因素的研究。

（4）注重對(duì)教師教學(xué)效能感的作用的研究。

（5）注重對(duì)教師教學(xué)效能感培養(yǎng)和提高策略的研究。

四、小學(xué)教師教學(xué)效能感的影響因素研究梳理

小學(xué)教師教學(xué)效能感的影響因素種類繁多，大致可從三個(gè)層面分析。

從微觀層面，包括個(gè)體的性別、學(xué)歷、年齡、教齡、教學(xué)能力、人格特質(zhì)等。比如，在對(duì)小學(xué)教師教學(xué)效能感特點(diǎn)進(jìn)行的研究中我們發(fā)現(xiàn)，教師的教齡與學(xué)歷兩因素交互作用顯著，具體表現(xiàn)為小學(xué)教師的一般教學(xué)效能感顯著高于其個(gè)人教學(xué)效能感。而隨著教師教齡的增加，教師的一般教學(xué)效能感呈下降趨勢(shì)，個(gè)人教學(xué)效能感卻表現(xiàn)出上升的傾向。也有研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)歷因素是獨(dú)立影響教師自我效能感的唯一教師特征變量，即那些學(xué)歷較高的教師有更強(qiáng)的自我效能感。

從中觀層面，包括學(xué)校規(guī)模、學(xué)校組織文化、學(xué)校管理與評(píng)價(jià)制度、學(xué)生因素等。學(xué)校規(guī)模的大小直接影響教師的教學(xué)信念；任教于小學(xué)校的教師其教學(xué)效能感高于大型的學(xué)校；此外，班級(jí)大小與教師的教學(xué)效能感有關(guān)；研究發(fā)現(xiàn)班級(jí)學(xué)生數(shù)越少，教師效能信念越高。此外，學(xué)校氣氛、教師士氣或者校長(zhǎng)的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格足以決定教師效能感的高低，學(xué)校設(shè)備的不足以及教師壓力過(guò)大也可能影響教師效能感。

從宏觀層面，也就是社會(huì)因素。包括社會(huì)結(jié)構(gòu)、政府措施、大眾傳媒、薪資待遇、職業(yè)聲望以及社會(huì)肯定都會(huì)對(duì)小學(xué)教師的教學(xué)效能感產(chǎn)生影響。

五、既有研究存在的問(wèn)題與不足

雖然國(guó)內(nèi)外對(duì)小學(xué)教師教學(xué)效能感的研究已涉及研究方法與內(nèi)容、影響因素、解決策略等方面，對(duì)小學(xué)教師教學(xué)效能感影響因素的研究也提到了教師個(gè)人、學(xué)校、社會(huì)等一些方面，但在一定程度上還存在不足。

通過(guò)對(duì)當(dāng)前關(guān)于小學(xué)教師教學(xué)效能感的文獻(xiàn)綜述發(fā)現(xiàn)，不同學(xué)者的研究結(jié)論差別較大，不同學(xué)者對(duì)小學(xué)教師教學(xué)效能感在性別、教齡、學(xué)歷、職稱等方面進(jìn)行的研究得出的結(jié)論不盡相同。這引發(fā)我們對(duì)當(dāng)下小學(xué)教師教學(xué)效能感的統(tǒng)一界定和科學(xué)研究方法的思考。而具體到小學(xué)教師教學(xué)效能感影響因素的實(shí)證研究時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)研究者習(xí)慣在量表的選擇和研究方案的制定上借鑒國(guó)外已有的成熟研究，這不禁讓我們思考，在體制和環(huán)境的巨大差異下，僅僅簡(jiǎn)單的翻譯和挪用，其信效度和推廣度從何考量。最后，對(duì)于嚴(yán)謹(jǐn)?shù)男W(xué)教師教學(xué)效能感影響因素的探索應(yīng)該再做進(jìn)一步的升華，將負(fù)面的消極因素予以規(guī)避，而大力提倡和創(chuàng)造正面的積極因素，這樣才能有利于提升小學(xué)教師的教學(xué)效能感，從而幫助小學(xué)生更好的學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)。當(dāng)然，如何對(duì)消極因素進(jìn)行積極的轉(zhuǎn)化的研究也是非常有益和具有創(chuàng)新性的。

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