吳小珍

摘要：將時事導入法運用于《綱要》專題教學中，主要出于主客觀兩方面因素的考慮；另外，根據(jù)本課程性質(zhì)，在實際教學中要注意把握好時事導入法的相關(guān)運用原則。通過對這一教學手段的有效運用，有助于實現(xiàn)《綱要》課歷史教育和思想政治教育的雙重教學目的。

關(guān)鍵詞：時事導入法；《中國近現(xiàn)代史綱要》；專題教學

中圖分類號：G642.41 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）32-0169-02

一、時事導入法運用的必要性

筆者根據(jù)近年來的教學實踐，認為在《綱要》專題教學中運用時事導入法有助于提升本課程理論教學的實效運用性。這主要出于兩方面因素的考慮。

1.《綱要》課程性質(zhì)與教學實踐操作之間的沖突?！毒V要》教學內(nèi)容不同于專業(yè)歷史課程，它主要通過對中國近現(xiàn)代歷史的回顧和概括，總結(jié)歷史規(guī)律和經(jīng)驗教訓，從而使大學生通過對本課程的學習，深刻領(lǐng)會“三個選擇”的歷史必然性。因此就其性質(zhì)而言，它是一門具有歷史性和政治性雙重屬性的思想政治理論課。有鑒于此，在《綱要》教學理論方面，學者基本形成了如下共識：“強烈的政治思想教育性是《綱要》課與中國近現(xiàn)代史專業(yè)課最顯著的區(qū)別”[1]；“要注意凸顯本課程的理論性和思想性，在歷史教育中滲透和強化思想政治教育”[2]；等等。但在實踐教學中，由于不能很好地處理歷史性與理論性之間的關(guān)系，加上授課內(nèi)容多、教學時數(shù)少，因此嚴重制約了本課程教學大綱任務的完成，其結(jié)果是造成相當數(shù)量的教師在教學中流于僵化的教條化說教形式，從而背離了史論結(jié)合、論從史出的方法論原則，“很難使學生感受到《綱要》課的歷史邏輯，必然使具有豐富歷史內(nèi)涵的《綱要》課顯得枯燥無味，也體現(xiàn)不出《綱要》課所特有的歷史修養(yǎng)”[3]，因而使學生對本課程喪失了應有的學習熱情和思考沖動。

2.《綱要》教學內(nèi)容與理工類院校教學特點之間的沖突。筆者任教于一所以理工科專業(yè)為主的大學。當前理工科學生的學習特點主要表現(xiàn)為以下兩點：①歷史基礎(chǔ)知識較薄弱。受中國應試教育模式影響，理工類學生在中學時代學習歷史科目，多抱以應付會考的心態(tài)，再加上高中實行文理分科，在事實上造成絕大多數(shù)理工科學生的中國近現(xiàn)代史知識基本處于一知半解，乃至支離破碎的嚴重缺失狀態(tài)。許多教師在實際教學中，未能考慮到文、理工科學生在人文知識積累方面的差異性，從而造成教學內(nèi)容與學生知識結(jié)構(gòu)之間出現(xiàn)了嚴重失衡。②雖是理工科學生，但同為“90后”的年輕人，其思想普遍活躍，不迷信權(quán)威，喜歡參與探討自身感興趣的現(xiàn)實問題及其相關(guān)歷史背景；與此同時，由于現(xiàn)代傳媒網(wǎng)絡的發(fā)達與海量信息的傳遞，尤其是智能手機的普及使用，學生能隨時隨地、迅速便捷地接觸到不同網(wǎng)絡信息，但由于其自身缺乏必要的歷史反思能力，無法正確分辨重大歷史是非，很多情況下往往被虛假信息所迷惑，以至于陷入歷史虛無主義中而不自知。

二、時事導入法的運用原則

時事導入法主要強調(diào)以時事材料作為專題教學導引，使《綱要》教學內(nèi)容貼近學生的思想實際，貼近學生遇到的現(xiàn)實問題，從而充分調(diào)動學生的學習積極性，以實現(xiàn)本課程歷史教育和思想政治教育的雙重教學效果，因此在實際教學中，要注意把握好這一教學手段的適用原則。

1.適用范圍以《綱要》課的上篇、中篇內(nèi)容為宜。黨的十五大曾經(jīng)對近百年來的中國歷史進行過全面回顧和總結(jié)：“鴉片戰(zhàn)爭后……中華民族面對著兩大歷史任務，一個是求得民族獨立和人民解放，一個是實現(xiàn)國家繁榮富強和人民共同富?！薄Ｒ虼?，為實現(xiàn)這兩大歷史任務而斗爭，就構(gòu)成了中國近現(xiàn)代歷史的主題?！毒V要》敘述的是從1840年至今的歷史，是中國人民為完成這兩大歷史任務而進行奮斗的歷史；與此相對應，教材將中國近現(xiàn)代歷史分為上、中、下三篇，分別講述了1840年鴉片戰(zhàn)爭到1919年五四運動前、五四運動到1949年中華人民共和國成立，以及新中國成立至今的相關(guān)歷史。大致而言，上、中篇內(nèi)容屬于中國近代史范疇，下篇則屬于中國現(xiàn)（當）代史范疇。為保證時事導入法在《綱要》教學中的有效運用，筆者建議選擇以1840—1949年間的中國近代史內(nèi)容為其適用范圍，主要原因在于：下篇內(nèi)容屬于中國現(xiàn)（當）代史范疇，隨著時間發(fā)展不斷進行新的增補，且與授課對象的生活年代比較靠近乃至重合（如2015年修訂版教材中增添了近幾年國內(nèi)重大政治事件，包括“三嚴三實”專題教育的開展、“一帶一路”的實施等），從而使該篇的各章內(nèi)容（尤其第十章）表現(xiàn)出鮮明的時事特征。同時，這一時事特征也體現(xiàn)在《綱要》下篇與同為思想政治理論課的“毛澤東思想、鄧小平理論和‘三個代表重要思想概論”之間的關(guān)系中，即二者間有相當程度的重疊。雖然它們在講授內(nèi)容方面各有側(cè)重，即《綱要》下篇重“史”，《概論》課重“論”；前者用史實闡明中國現(xiàn)代基本問題和相關(guān)的理論觀點，做到“于序（敘）事中寓論斷”；后者則直接闡述中國特色社會主義理論體系的內(nèi)容及其在不同階段的相關(guān)性、連續(xù)性、創(chuàng)造性和發(fā)展性，以及它的指導意義和價值。但是，鑒于《綱要》的“歷史性和政治性（理論性）雙重屬性”課程性質(zhì)特點，以及《概論》課中國特色社會主義理論體系皆形成于中國現(xiàn)代歷史過程中，其本身就是中國現(xiàn)代歷史內(nèi)容，由此決定了教師在實際教學中，往往很難將兩門課程內(nèi)容明晰區(qū)分開來。因此，將時事導入法運用于《綱要》下篇內(nèi)容的教學中，不一定能夠達到較為滿意的教學效果。

2.時事選擇以國內(nèi)外重大政治事件為主。受課程性質(zhì)決定，《綱要》教材雖幾經(jīng)修訂，但“政治史”傾向性明顯，即凸顯政治史，淡化經(jīng)濟史、思想文化史和社會史內(nèi)容；不僅如此，在實際教學中，很多教師在教授《綱要》課之前，大多是從事其他思想政治理論課教學的，一些甚至缺乏必要的歷史學背景；即使是有歷史學背景的教師，亦曾經(jīng)長期從事中共黨史和中國革命史的教學與研究，而非中國近現(xiàn)代史專業(yè)研究。對于上述現(xiàn)象，已經(jīng)有學者提出質(zhì)疑和批評，認為這是造成《綱要》處境尷尬的重要原因之一。但另一方面，眾所周知的是“政治”在事實上已經(jīng)構(gòu)成中國人長期以來的生活主導和支配性要素，因此由大小政治歷史事件前后串穿組成了中國近現(xiàn)代歷史的基本內(nèi)容，也就成了應有之義。如上文所述，《綱要》上、中篇主要講述的是1840—1949年的中國近代歷史，即中國人民為爭取民族獨立和人民解放而進行奮斗的這一段史實，因此兩篇各章在教材內(nèi)容的選擇上自然更加側(cè)重于政治史方面。據(jù)統(tǒng)計，《綱要》教材附錄中一共列舉了281項中國近現(xiàn)代史大事，其中屬政治史范圍的有270項，占總數(shù)的96.1%，至于與上、中篇教材有關(guān)的則皆屬于政治史方面的內(nèi)容。這也就在客觀上決定了教師運用時事導入法進行教學時，在時事選擇上應當以國內(nèi)外重大政治事件為主。

在中國近代史中，中日關(guān)系、日本侵華戰(zhàn)爭、國共兩黨關(guān)系以及中國共產(chǎn)黨自身建設(shè)等都是重要內(nèi)容。對于上述史實，筆者在實際教學中分別運用不同時事進行導入性授課，以史鑒今，以今論史，皆取得了較好的教學效果。詳見下表。

參考文獻：

[1]白文州.上好“中國近現(xiàn)代史綱要”課的兩個關(guān)鍵[J].高校理論戰(zhàn)線，2007，（5）：30-33.

[2]司冬梅.高校中國近現(xiàn)代史綱要課教師的定位與發(fā)展[J].教育探索，2007，（10）：93-94.

[3]張秀華.論“中國近現(xiàn)代史綱要”教學中的歷史性弱化[J].理論學刊，2012，（6）：115.